École et éducation

Dewey (J.), The School and Society, 1915 (deuxième édition augmentée, première édition 1907) [URL]

CHAPITRE 5 – LES PRINCIPES ÉDUCATIFS DE FRÖBEL

L’esprit du jardin d’enfants. Un visiteur de l’école primaire de Chicago demandait à voir le jardin d’enfants [kindergarten]. Lui répondant qu’il n’y en avait pas, le visiteur demande alors si l’on ne pratiquait pas le chant, le dessin, les travaux manuels, le théâtre dans cette école et si l’on n’y faisait pas attention aux relations sociales des enfants. Lui répondant que oui, le visiteur conclut qu’alors, l’école avait un jardin d’enfants. De cette anecdote, Dewey introduit l’hypothèse que, de façon générale, l’école (de 4 à 13 ans) s’efforce d’appliquer des principes que Fröbel fut le premier à rendre explicites.

Les principes éducatifs de Fröbel. (1) La fonction principale de l’école est de former les enfants à vivre dans la coopération et l’aide mutuelle. (2) Toute éducation doit partir des activités et des attitudes spontanées de l’enfant – et non de la présentation et de l’application d’un matériel (intellectuel ou sensible) extérieur. Le jeu n’est pas une occupation futile qu’il faut condamner, il doit être le point de départ pour des pratiques éducatives. (3) Éduquer, c’est diriger les actions individuelles et spontanées de l’enfant pour en faire un point d’entrée dans la vie collective. Pour cela, il faut amener l’enfant à agir comme on agit dans la société dans laquelle il  vivra.

L’esprit du kindergarten dans toute l’école [the kindergarten attitude throughout the whole school] Les principes éducatifs de Fröbel sont appliqués à l’école, et ce jusqu’à la fin du premier degré. Dewey parle d’une attitude du jardin d’enfants [kindergarten attitude] qui s’étend à toute l’école. Il reste à voir comment la généralisation de cette attitude modifie ce que c’est qu’éduquer pendant la période proprement dite du jardin d’enfants (de 4 à 6 ans).

Concernant le jeu [play and games]

Le jeu comme attitude de l’enfant. Le terme de “jeu” désigne l’attitude psychologique de l’enfant en général, et non ses performances extérieures. Par le jeu libre, l’enfant exprime de manière incarnée ses intérêts propres. Par le jeu, l’enfant exprime son intérêt à se développer et à repousser constamment ses capacités : en jouant, l’enfant cherche à réaliser le plus complètement possible ce qu’il est capable de faire, et, ce faisant, ce qu’il est capable de faire est constamment redéfini.

Conséquence pour l’éducation au kindergarten. Partant de cette définition du jeu comme attitude de l’enfant, l’éducation du kindergarten ne doit pas se baser sur une séquence pré-écrite de jeux, de jouets [gift] ou d’occupations. Les jeux qui sont présentés dans le manuel (en premier lieu, dans les livres de Fröbel) doivent être pris comme des suggestions que l’enseignant doit étudier de façon critique pour déterminer s’ils sont pertinents pour ses propres élèves. En ce sens, on n’est pas fidèle aux principes de Fröbel en suivant  scrupuleusement la description de ses pratiques. Ce qui compte, c’est que les occupations proposées soient adaptées à l’enfant : qu’elles l’intéressent, qu’elles aient un lien avec ce qu’il fait spontanément et qu’elles l’amènent à accroître sa capacité de comprendre et d’agir. 

Symbolisme / Imagination et jeu [play]

Limites historiques de Fröbel. Les écrits de Fröbel ont des défauts dus à l’époque et la culture dans laquelle ils sont rédigés : une tendance à justifier de façon trop abstraite les principes d’éducation ; l’impossibilité sociale, à cette époque, de penser une véritable continuité entre le kindergarten et la société. Fröbel ne peut alors penser les occupations du kindergarten comme une reproduction des principes éthiques de la vie communautaire, ce qui l’amène à donner un modèle trop autoritaire et restreint des pratiques éducatives.

La dimension symbolique des jeux d’enfants. Les enfants “vivent dans un monde d’imagination”, ils “font croire” en adoptant des actions qui représentent les actions de la vie. Comme activité représentative, Dewey qualifie ces activités de symboliques

Jeu et matériel de jeu. La dimension symbolique du jeu d’enfant amène parfois les jardins d’enfants à proposer un matériel de jeu aussi artificiel que possible, en excluant du jeu les objets réels : on joue au jardinage en arrosant des grains de sable, on joue à nettoyer en balayant des morceaux de tissus, etc. Les jouets jugés trop réalistes (poupées, petites voitures, etc.) sont mis à l’écart, car l’on juge qu’il empêche l’enfant de cultiver son imagination. Pour Dewey, c’est une “superstition” : l’imagination de l’enfant vient des suggestions, des souvenirs et des anticipations occasionnés par les objets que l’on utilise. Au contraire, il est plus intéressant de proposer aux enfants un matériel de jeu aussi réaliste que possible : les objets réalistes permettent de jouer de manière beaucoup plus précise. L’utilisation d’un matériel réaliste permet aussi de renforcer la référence au monde des adultes, l’enfant jouant avec les mêmes objets (ou des objets très proches) que ceux qu’utilise l’adulte dans le monde social. 

Le jeu n’est pas symbolique pour l’enfant. La symbolisation ne se fait pas seulement dans les actions de l’enfant, mais aussi dans la manière dont l’enfant pense ce qu’il fait en jouant. L’enfant pense positivement ce qu’il fait en jouant (car la réalité de ce qu’il symbolise par son jeu lui est inaccessible) : quand il joue à faire la vaisselle, l’enfant ne pense pas qu’il symbolise la vaisselle, mais qu’il fait effectivement la vaisselle. 

Sujet-matière [subject-matter]

La reproduction de la vie domestique comme programme du kindergarten. Les objets et les activités quotidiennes de la maison sont, pour l’enfant, autant de matériaux de jeu et d’action à reproduire sous une forme imaginative dans le jeu. De plus, les activités domestiques sont liées à la dimension morale de la vie sociale, les reproduire participe de l’éducation morale de l’enfant. Les activités domestiques sont liées entre elles : elles participent du même mode de vie. Éduquer par la reproduction de la vie domestique, donner une unité aux activités de l’enfant liée à l’unité de la vie sociale. Dewey encourage ainsi les kindergarten à rester modestes sur leur programme éducatif, à se contenter de ce qui est à la portée des enfants (la vie domestique) et à se méfier des programmes trop ambitieux qui n’instruisent que superficiellement et de manière décousue des choses compliquées qui n’ont pas de liens entre elles.

Méthode

L’enfant juge de son propre travail. Pour éduquer l’enfant durant ses premières années de scolarité, il faut utiliser ce qu’il fait spontanément pour l’amener à saisir les effets de ses actions et à comprendre ce qu’il est capable de faire. Ce n’est qu’à cette condition que le jeu à une portée éducative. Il faut que l’enfant puisse être capable de juger son travail et de s’améliorer de lui-même.

Aider l’enfant à mieux faire ce qu’il fait déjà. Les activités de l’enfant ne doivent pas être initiées par l’imitation ou la suggestion de l’adulte. Il faut partir de ce que l’enfant imite spontanément pour, ensuite, lui donner un modèle plus précis lui permettant de mieux faire et mieux comprendre ce qu’il fait déjà. À la limite, la suggestion peut se faire en mettant à disposition des enfants, des objets qui correspondent à leurs intérêts spontanés et avec lesquels ils pourront jouer.

Du kindergarten au “first grade”. Les activités que font les enfants au jardin d’enfants changent en suivant le développement de l’enfant. Ces changements ne consistent pas simplement à complexifier ce que fait l’enfant, mais aussi à élargir la portée sociale de son action : partant de la maison et des activités domestiques, on peut s’intéresser aux  dépendances sociales de la vie domestique (par exemple, les professions). Ces changements continus doivent rendre aussi progressive que possible la transition entre le jardin d’enfants et la première année d’école élémentaire.