Expos\u00e9 pour le s\u00e9minaire de Pierre-Henri Castel, s\u00e9ance du 4 mars 2022.<\/p>\n\n\n\n
Lectures pr\u00e9alables<\/strong><\/p>\n\n\n\n Helmunt Heiland, \u00ab\u00a0Friedrich Fr\u00f6bel (1782-1853)<\/a>\u00ab\u00a0, Perspectives<\/em>, vol. XXIII, n\u00b03-4, septembre-d\u00e9cembre, 1993.<\/p>\n\n\n\n Pablo Blitstein & Cyril Lemieux, \u00ab\u00a0Comment rouvrir la question de la modernit\u00e9?<\/a>\u00ab\u00a0, Politix <\/em>2018\/3 (n\u00b0 123).<\/p>\n\n\n\n Illustrations \u00e0 consulter<\/a><\/p>\n\n\n\n A \/ Introduction<\/strong><\/p>\n\n\n\n \u00a71. Une question anthropologique.<\/strong> Le titre que j\u2019ai choisi pour cette pr\u00e9sentation est \u00ab\u2009que peuvent nous apprendre les pratiques de l\u2019\u00e9cole maternelle sur l\u2019autonomie moderne\u2009?\u2009\u00bb. Je pose cette question comme une question d\u2019anthropologie. Je veux d\u2019abord m\u2019interroger sur ce que l\u2019\u00e9ducation pr\u00e9scolaire \u2014 sur ce que l\u2019\u00e9ducation des enfants avant l\u2019\u00e9cole primaire \u2014 peut nous apprendre sur ce que c\u2019est que vivre dans une soci\u00e9t\u00e9 moderne, d\u2019en \u00eatre membre, c\u2019est-\u00e0-dire d\u2019\u00eatre un individu autonome. La question n\u2019est pas \u00e9vidente car, quand on va voir les pratiques de l\u2019\u00e9cole maternelle, on voit que les enfants jouent, qu\u2019ils dessinent, \u00e9coutent des histoires, font de la peinture, des rondes et des choses de ce genre. On ne voit pas, d\u2019abord, ce que ce genre de pratique pourrait nous apprendre sur la modernit\u00e9. En fait, il ne faut pas consid\u00e9rer les pratiques de fa\u00e7on isol\u00e9es. Il faut les mettre en rapport avec les attentes normatives que les acteurs ont vis-\u00e0-vis de ces pratiques. \u00c0 ce que les \u00e9ducateurs et les parents d\u2019\u00e9l\u00e8ves en attendent. Et si ces attentes sont int\u00e9ressantes pour nous, c\u2019est parce que ce sont, en priorit\u00e9, des attentes de socialisation. Selon les acteurs, les pratiques de l\u2019\u00e9cole maternelle permettent \u00e0 l\u2019enfant de se socialiser. Pour comprendre un peu mieux ces attentes normatives, on peut consulter les programmes de l\u2019\u00e9cole maternelle. Dans le programme actuel, on trouve un paragraphe intitul\u00e9 \u00ab\u2009se construire comme une personne au sein d\u2019un groupe\u2009\u00bb. Je vous \u00e9pargne la lecture du paragraphe, mais, en quelque mots, ce paragraphe dit que l\u2019ensemble des pratiques de l\u2019\u00e9cole maternelle sont pens\u00e9es pour (1) amener les enfants \u00e0 participer \u00e0 des projets collectifs, \u00e0 coop\u00e9rer, (2) les amener \u00e0 respecter des r\u00e8gles communes, (3) les amener \u00e0 exprimer publiquement des \u00e9motions ou des \u00e9valuations personnelles. D\u2019apr\u00e8s les programmes, donc, quand l\u2019enfant sait faire \u00e7a, il \u00ab\u2009devient une personne au sein d\u2019un groupe\u2009\u00bb, mais \u00e0 la place de \u00ab\u2009devenir une personne au sein d\u2019un groupe\u2009\u00bb on aurait pu dire \u00ab\u2009devenir un individu autonome\u2009\u00bb. Car ce qu\u2019il me parait clair dans ce passage, c\u2019est qu\u2019on y justifie les pratiques de l\u2019\u00e9cole maternelle comme des pratiques qui contribuent \u00e0 un projet d\u2019autonomisation de l\u2019enfant. D\u2019un point de vue anthropologique, le probl\u00e8me est alors de comprendre le type de conditionnement social que permet de r\u00e9aliser les pratiques de l\u2019\u00e9cole maternelle et en quoi ce conditionnement social permet d\u2019amener les enfants dans un r\u00e9gime d\u2019action et d\u2019habitude qui sera reconnu par les acteurs comme celui qu\u2019il faut inculquer aux enfants pour les mettre sur le chemin de l\u2019autonomie.<\/p>\n\n\n\n \u00a72. Pragmatisme expressiviste et anthropologie philosophique.<\/strong> La perspective que j\u2019essaye de d\u00e9velopper est celle d\u2019une anthropologie philosophique<\/em>. Pour cela, je propose de poser la question anthropologique du rapport entre les pratiques pr\u00e9scolaires et l\u2019autonomie moderne \u00e0 partir d\u2019un point de vue qui est celui du pragmatisme expressiviste de Brandom. Ici, il n\u2019est pas exactement question d\u2019utiliser Brandom comme une \u0153uvre ou l\u2019on trouverait d\u00e9j\u00e0, cl\u00e9 en main, une m\u00e9thode toute pr\u00eate pour prendre en charge philosophiquement des questions d\u2019anthropologie concr\u00e8te comme celle que je pose ici. J\u2019utilise plut\u00f4t l\u2019\u0153uvre de Brandom comme une ressource, comme une \u0153uvre qui donne des outils et des orientations th\u00e9oriques permettant, selon moi, de faire de l\u2019anthropologie philosophique de l\u2019\u00e9ducation. Ce que je retiens du pragmatisme expressiviste de Brandom, c\u2019est d\u2019abord l\u2019id\u00e9e que les th\u00e9ories que se font les acteurs sur leurs pratiques, le vocabulaire que produisent les \u00e9ducateurs pour parler de ce qu\u2019ils font, doit \u00eatre consid\u00e9r\u00e9 comme une fa\u00e7on de rendre explicite les normes implicites dans les pratiques \u00e9ducatives. L\u2019exemple que j\u2019ai donn\u00e9, l\u2019extrait du programme officiel, donne, je crois, d\u00e9j\u00e0 un aper\u00e7u de cela. Une autre dimension qui me semble tr\u00e8s importante avec le pragmatisme expressiviste, c\u2019est que cette explicitation des normes implicites dans la pratique \u00e0 une fonction critique<\/em>. Quand les \u00e9ducateurs produisent un discours th\u00e9orique sur leurs pratiques, ils se demandent ce qu\u2019ils pourraient faire pour mieux faire ce qu\u2019ils font. Le sch\u00e9ma expressiviste qui se dessine ici est celui d\u2019un va-et-vient entre la pratique et la th\u00e9orie. L\u2019enjeu de l\u2019explicitation normative c\u2019est ainsi la transformation des pratiques. Mais pas une transformation dans n\u2019importe quel sens. C\u2019est le dernier point que je retiens du pragmatisme expressiviste : le type de transformation pratique que rend possible l\u2019explicitation normative est celui de pratiques qui correspondent mieux aux normes. En cela, la transformation critique des pratiques peut \u00eatre interpr\u00e9t\u00e9e comme un approfondissement de l\u2019engagement pratique dans les normes. J\u2019exprime tout cela de fa\u00e7on un peu technique, mais finalement, ce qu\u2019il s\u2019agit d\u2019exprimer est assez simple. Expliciter les normes implicites pour s\u2019approfondir l\u2019engagement pratique dans les normes, cela veut dire, en fran\u00e7ais courant, qu\u2019en comprenant ce qu\u2019on cherche \u00e0 faire, on se donne les moyens de mieux faire ce que l\u2019on fait d\u00e9j\u00e0. Appliqu\u00e9e \u00e0 la question anthropologique de l\u2019\u00e9ducation pr\u00e9scolaire propos\u00e9e, le sch\u00e9ma expressiviste se particularise ainsi : comment les \u00e9ducateurs explicitent-ils les normes d\u2019autonomies implicites \u00e0 leurs pratiques pour modifier leurs pratiques de fa\u00e7on \u00e0 les rendre plus autonomisantes.<\/p>\n\n\n\n \u00a73. Penser le processus de transformation des pratiques comme un processus rationnel et historique.<\/strong> On voit ici que le sch\u00e9ma expressiviste ne permet pas simplement de comprendre les pratiques des \u00e9ducateurs, c\u2019est-\u00e0-dire de savoir ce qui justifie, aux yeux des acteurs, ces pratiques. Ce sch\u00e9ma expressiviste nous permet aussi de penser le processus de transformation<\/em> des pratiques. Et m\u00eame : il nous permet de penser ce processus de transformation comme un processus rationnel<\/em>. Ce qui est int\u00e9ressant ici, c\u2019est que ce mod\u00e8le d\u2019une transformation rationnelle ne se r\u00e9duit pas \u00e0 un niveau individuel. Il n\u2019est pas simplement question d\u2019un processus psychologique par lequel un acteur en vient \u00e0 critiquer les pratiques \u00e9tablies et \u00e0 en proposer de nouvelles. Le sch\u00e9ma expressiviste permet de penser le processus de transformation rationnelle des pratiques \u00e0 une \u00e9chelle historique. Car les pratiques \u00e9tablies que tel acteur transforme d\u00e9rivent elles-m\u00eames du travail critique des acteurs pr\u00e9c\u00e9dents sur des pratiques plus anciennes, et ainsi de suite. En reprenant l\u2019histoire des pratiques \u00e9ducatives \u00e0 partir de cette perspective, il devient possible de faire une histoire rationnelle<\/em> de l\u2019\u00e9ducation o\u00f9 l\u2019histoire est analys\u00e9e comme un processus d\u2019explicitation progressive des normes d\u2019autonomie moderne et d\u2019approfondissement progressif de la dimension autonomisante des pratiques \u00e9ducatives.<\/p>\n\n\n\n \u00a74. Une perspective comparatiste.<\/strong> Ce qui se dessine finalement, c\u2019est le projet d\u2019une anthropologie philosophique de l\u2019\u00e9ducation qui prend la forme d\u2019une analyse sociohistorique des pratiques pr\u00e9scolaires qui met au c\u0153ur de sa r\u00e9flexion la question du lien entre les pratiques \u00e9ducatives et les justifications qu\u2019en donnent les \u00e9ducateurs. Ce dont je vais parler aujourd\u2019hui, c\u2019est du point de d\u00e9part de cette sociohistoire du pr\u00e9scolaire pour voir comment, d\u00e8s les premi\u00e8res institutions pr\u00e9scolaires du d\u00e9but du 19e<\/sup> si\u00e8cle, les pratiques que l\u2019on y proposait \u00e9taient d\u00e9j\u00e0 justifi\u00e9es par les acteurs comme des pratiques d\u2019autonomisation de l\u2019enfant. Pour r\u00e9aliser cette analyse sociohistorique, j\u2019ai choisi de m\u2019appuyer sur les manuels que les fondateurs des institutions pr\u00e9scolaires ont pu \u00e9crire, g\u00e9n\u00e9ralement pour diffuser leur pratique et expliquer \u00e0 d\u2019autres comment ils peuvent reproduire ce qu\u2019ils font. Ce qui m\u2019int\u00e9resse dans ces manuels c\u2019est d\u2019abord que les pratiques sont d\u00e9crites de fa\u00e7on concr\u00e8te : on ne se contente pas de d\u00e9crire le mat\u00e9riel qu\u2019on utilise, on explique aussi comment on doit l\u2019utiliser. On trouve aussi souvent dans ces manuels des consid\u00e9rations qui permettent de resituer les propositions p\u00e9dagogiques dans leur contexte sociohistorique. J\u2019utilise aussi une m\u00e9thode peu courante en philosophie, mais tr\u00e8s r\u00e9pandue dans les sciences sociales : le comparatisme. Je propose de me concentrer en particulier sur deux institutions pr\u00e9scolaires du 19e<\/sup> si\u00e8cle tr\u00e8s diff\u00e9rentes : les salles d\u2019asiles en France et les jardins d\u2019enfants en Allemagne. En comparant des institutions tr\u00e8s diff\u00e9rentes, je m\u2019interroge sur ce que les attentes des \u00e9ducateurs peuvent avoir de commun pour essayer de d\u00e9gager ce qu\u2019on pourrait d\u00e9signer comme un \u00ab\u2009invariant anthropologique de la modernit\u00e9\u2009\u00bb. <\/p>\n\n\n\n B \/ Sociohistoire<\/strong> des salles d\u2019asiles<\/strong><\/p>\n\n\n\n \u00a7 5. Le mod\u00e8le britannique.<\/strong> Je vais commencer par m\u2019int\u00e9resser \u00e0 l\u2019histoire des salles d\u2019asile qui se d\u00e9veloppent en France \u00e0 partir de la fin des ann\u00e9es 1820. On peut consid\u00e9rer que les salles d\u2019asiles correspondent \u00e0 l\u2019importation en France d\u2019un mod\u00e8le qui a alors beaucoup de succ\u00e8s en Grande-Bretagne, celui des \u00e9coles enfantines. Je pense qu\u2019il est important de revenir un peu sur ces \u00e9coles britanniques pour bien comprendre certains enjeux des salles d\u2019asile. Les premi\u00e8res institutions pr\u00e9scolaires britanniques sont justifi\u00e9es par leurs fondateurs au nom de l\u2019articulation de deux types de pr\u00e9occupations sociales assez diff\u00e9rentes. La premi\u00e8re pr\u00e9occupation est li\u00e9e \u00e0 tous les probl\u00e8mes que peuvent poser les enfants apr\u00e8s la r\u00e9volution industrielle, en particulier les probl\u00e8mes que posent les enfants-ouvriers (principalement des probl\u00e8mes sanitaires) et le probl\u00e8me de la d\u00e9linquance juv\u00e9nile dans les grandes villes. \u00c0 ce niveau, les institutions pr\u00e9scolaires sont justifi\u00e9es par leurs fondateurs comme des institutions qui vont permettre de pr\u00e9venir ces probl\u00e8mes. Mais il y a aussi autre chose. Au-del\u00e0 des probl\u00e8mes que posent les enfants, il y a celui que pose la R\u00e9volution fran\u00e7aise. Les fondateurs britanniques des institutions pr\u00e9scolaires, qui sont tr\u00e8s majoritairement des lib\u00e9raux, s\u2019inqui\u00e8tent beaucoup du risque d\u2019une r\u00e9volution. Et pour pr\u00e9venir ce risque, les lib\u00e9raux se sont mis \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir \u00e0 la question de l\u2019\u00e9ducation populaire et \u00e0 la mani\u00e8re dont, par cette \u00e9ducation, il serait possible de moraliser les classes populaires pour leur passer toute envie de r\u00e9volte et les amener \u00e0 d\u00e9velopper un amour du travail n\u00e9cessaire, selon les lib\u00e9raux, pour stabiliser une soci\u00e9t\u00e9 qui risque \u00e0 tout moment de basculer dans le chaos.<\/p>\n\n\n\n \u00a76. Politique \u00e9ducative de la Restauration.<\/strong> Ce recadrage historique est important parce qu\u2019il permet de comprendre un peu mieux ce que les fondateurs des salles d\u2019asile ont pu trouver d\u2019int\u00e9ressant dans les propositions britanniques. Les salles d\u2019asile se d\u00e9veloppent en France dans un contexte politique tr\u00e8s particulier qui est celui de la Restauration. Pendant la Restauration, en particulier pendant la Monarchie de Juillet, un enjeu politique important est celui de la stabilisation d\u2019une soci\u00e9t\u00e9 fran\u00e7aise perturb\u00e9e par les r\u00e9volutions. Comme en Grande-Bretagne, ce projet de stabilisation sociale passe par l\u2019\u00e9laboration d\u2019un projet de politique \u00e9ducative. En France, ce projet est port\u00e9 par Fran\u00e7ois Guizot, \u00e0 qui l\u2019on doit notamment une loi Guizot en 1833 qui encourage l\u2019ouverture d\u2019\u00e9coles primaires publiques dans toute la France. Tr\u00e8s vite, les salles d\u2019asile seront int\u00e9gr\u00e9es dans ce projet de moralisation populaire et on peut consid\u00e9rer que, si les fondateurs des salles d\u2019asile (qui, g\u00e9n\u00e9ralement, appartiennent \u00e0 la bonne soci\u00e9t\u00e9) ont ainsi d\u00e9cid\u00e9 de reprendre le projet britannique c\u2019est notamment parce que leur projet d\u2019\u00e9ducation est finalement tr\u00e8s similaire \u00e0 celui qui est d\u00e9velopp\u00e9 en Grande-Bretagne.<\/p>\n\n\n\n \u00a77. La le\u00e7on de choses<\/strong>. J\u2019en viens enfin aux pratiques des salles d\u2019asile. Je vais m\u2019appuyer sur les documents que je vous ai propos\u00e9s. Le premier document est une \u00ab\u2009le\u00e7on illustr\u00e9e\u2009\u00bb, une \u00ab\u2009le\u00e7on de choses\u2009\u00bb tir\u00e9e d\u2019un manuel anglais, mais la pratique se retrouve en France. Dans les \u00e9coles enfantines britanniques et dans les salles d\u2019asile fran\u00e7aises, on \u00e9duque en observant des images. Dans le premier exemple, vous avez l\u2019image d\u2019un castor qui sert \u00e0 soutenir une le\u00e7on d\u2019histoire naturelle. Ce qui m\u2019int\u00e9resse d\u2019abord, c\u2019est la fonction que l\u2019on donne \u00e0 l\u2019image ici. Il y a diff\u00e9rentes fa\u00e7ons d\u2019utiliser les images pour \u00e9duquer. Par exemple, on peut utiliser des images pour aider la m\u00e9morisation ou parce qu\u2019une repr\u00e9sentation visuelle permet de mieux comprendre ce dont on parle. Dans les manuels que j\u2019ai pu consulter, les images ne sont jamais justifi\u00e9es pour leur vertu mn\u00e9motechnique ou heuristique. Ce qui int\u00e9resse les \u00e9ducateurs, c\u2019est la force<\/em> des images. Une image, \u00e7a attire l\u2019\u0153il. Quand on voit une image, on s\u2019y int\u00e9resse spontan\u00e9ment, on se demande ce qu\u2019elle repr\u00e9sente. Ainsi, l\u2019image permet d\u2019amener les enfants \u00e0 s\u2019int\u00e9resser \u00e0 des choses qui ne les int\u00e9resseraient peut-\u00eatre pas autrement. Contrairement \u00e0 ce que le document que vous avez peut faire croire, il n\u2019est pas question de lire aux enfants le texte qui est sous l\u2019image puis de les interroger en leur posant des questions. En fait, c\u2019est le contraire : on attend des enfants qu\u2019ils r\u00e9pondent d\u2019abord aux questions qui sont sur le document pour ensuite, \u00e9ventuellement, compl\u00e9ter ce qu\u2019ils savent d\u00e9j\u00e0 en utilisant les informations du texte. Cela va m\u00eame plus loin et consid\u00e9rer que, id\u00e9alement, il faudrait que ce soient les \u00e9l\u00e8ves qui formulent par eux-m\u00eames ces questions et que ce soient d\u2019autres \u00e9l\u00e8ves qui donnent les r\u00e9ponses. La le\u00e7on de chose doit favoriser un apprentissage qui passe moins par l\u2019expos\u00e9 magistral que par la discussion entre enfants. Bien s\u00fbr, il y a peu de chance que les le\u00e7ons de choses se passaient vraiment ainsi, on se doute bien que le professeur devait intervenir r\u00e9guli\u00e8rement. Mais ce qui m\u2019int\u00e9resse ici, c\u2019est moins la pr\u00e9cision factuelle que la pr\u00e9cision normative : je ne cherche pas \u00e0 savoir ce que faisaient exactement les \u00e9ducateurs (je ne suis pas s\u00fbr que les sources que nous avons permettent vraiment de le faire), je cherche \u00e0 savoir exactement ce que les acteurs cherchent<\/em> \u00e0 faire.<\/p>\n\n\n\n \u00a78. Le monitorat.<\/strong> Le deuxi\u00e8me document que je vous ai mis est l\u2019image d\u2019un dispositif d\u2019\u00e9ducation mutuelle utilis\u00e9 dans les salles d\u2019asile. On y voit une demi-douzaine d\u2019enfants se tenir sur un arc de cercle trac\u00e9 au sol, devant une pancarte. Sur cette pancarte, il y a des lettres ou des syllabes \u00e0 lire. On voit aussi qu\u2019un enfant conduit l\u2019activit\u00e9, c\u2019est le moniteur, et qu\u2019il interroge ses camarades. Une fois de plus ce dispositif vient de Grande-Bretagne. C\u2019est un dispositif qui a \u00e9t\u00e9 d\u00e9velopp\u00e9 par Andrew Bell et Joseph Lancaster \u00e0 la fin du 18e<\/sup> si\u00e8cle. Au d\u00e9part, c\u2019est un dispositif devant permettre \u00e0 un ou deux adultes d\u2019alphab\u00e9tiser une centaine d\u2019enfants d\u2019\u00e2ge primaire. La m\u00e9thode consistait \u00e0 diviser le groupe d\u2019enfant en cinq classes de niveaux et de faire en sorte que les enfants des classes les plus hautes s\u2019occupe de l\u2019instruction des enfants des classes inf\u00e9rieures. Ce dispositif sera d\u2019abord repris dans les classes enfantines de Londres, mais en simplifiant le mod\u00e8le. Dans les \u00e9coles enfantines, il n\u2019est plus question de classes de niveaux, on se contente d\u2019accorder aux enfants qui connaissent leur alphabet le titre de moniteur. Chez les Fran\u00e7ais, la pratique prend une tournure nouvelle puisqu\u2019il n\u2019est plus du tout question de nommer les moniteurs en fonction de leur niveau scolaire. En France, tous les enfants peuvent devenir moniteurs, et il est entendu que, au moins en droit, tous les \u00e9l\u00e8ves doivent jouer le r\u00f4le du moniteur \u00e0 un moment ou \u00e0 un autre. Ce qui m\u2019int\u00e9resse ici, c\u2019est que, au-del\u00e0 de la question du niveau scolaire, le monitorat permet d\u2019amener les enfants \u00e0 se rapporter les uns aux autres d\u2019une fa\u00e7on tr\u00e8s particuli\u00e8re. Je reviendrais sur ce point tout \u00e0 l\u2019heure.<\/p>\n\n\n\n C \/ Sociohistoire<\/strong> des jardins d\u2019enfants<\/strong><\/p>\n\n\n\n \u00a79. Pestalozzi.<\/strong> Je vais m\u2019int\u00e9resser maintenant aux jardins d\u2019enfants allemands, qui sont une institution compl\u00e8tement diff\u00e9rente et qui se d\u00e9veloppent en Allemagne \u00e0 la fin des ann\u00e9es 1830. Comme pour les salles d\u2019asile, les jardins d\u2019enfants d\u00e9pendent d\u2019un mod\u00e8le institutionnel ant\u00e9rieur, celui d\u00e9velopp\u00e9 par Pestalozzi, en Suisse et sur lequel il faut dire deux mots. Pestalozzi est un lecteur de Rousseau qui sera particuli\u00e8rement choqu\u00e9 par la Terreur. Pour Pestalozzi, la Terreur est une cons\u00e9quence de la monarchie absolue plus que de la R\u00e9volution elle-m\u00eame. La monarchie absolue, nous dit-il, conduit \u00e0 confondre le pouvoir politique du roi avec le pouvoir moral de la religion. L\u00e0-dessus, le probl\u00e8me de la R\u00e9volution fran\u00e7aise, c\u2019est qu\u2019on a destitu\u00e9 le roi sans restaurer l\u2019autorit\u00e9 morale de la religion, ce qui conduit, nous dit Pestalozzi, \u00e0 une soci\u00e9t\u00e9 sans morale, une soci\u00e9t\u00e9 d\u2019\u00e9go\u00efstes qui ne font que s\u2019entretuer. C\u2019est \u00e0 partir de l\u00e0 que Pestalozzi formule le projet d\u2019une \u00e9ducation morale qui n\u2019a pas la forme d\u2019une \u00e9ducation rationnelle, mais spirituelle. Pour Pestalozzi, la morale est quelque chose qui rel\u00e8ve, d\u2019abord du sentiment, c\u2019est quelque chose d\u2019intuitif. \u00c7a ne veut pas dire qu\u2019on ne peut pas, apr\u00e8s coup, rationaliser la morale en la formulant sous la forme de r\u00e8gle, mais, pour Pestalozzi, ces r\u00e8gles ne rendent pas moral, les r\u00e8gles servent plut\u00f4t \u00e0 prendre conscience des sentiments moraux que nous avons d\u00e9j\u00e0. Pour Pestalozzi, c\u2019est d\u2019abord dans la famille, et plus pr\u00e9cis\u00e9ment dans les liens domestiques que l\u2019enfant d\u00e9veloppe des intuitions morales. L\u2019id\u00e9e, c\u2019est que ces intuitions se construisent dans les liens affectifs qui lient les membres d\u2019une famille. Que, dans sa famille, l\u2019enfant sent qu\u2019il appartient \u00e0 un groupe ou chacun est toujours pr\u00eat \u00e0 agir pour les autres en allant au-del\u00e0 de son int\u00e9r\u00eat purement individuel. Pour Pestalozzi, les institutions scolaires doivent se modeler sur la famille spirituelle. Pour devenir un \u00eatre moralement accompli, l\u2019enfant doit toujours sentir qu\u2019il appartient \u00e0 un groupe.<\/p>\n\n\n\n \u00a710. Pestalozzi et le pangermanisme.<\/strong> Si je m\u2019arr\u00eate ainsi sur la question de la morale et de la famille chez Pestalozzi, c\u2019est parce que c\u2019est un point qui retiendra l\u2019attention de Fichte. Quand Fichte visite l\u2019institution de Pestalozzi en Suisse, il dira que Pestalozzi a trouv\u00e9 le moyen de concr\u00e9tiser les id\u00e9es de Kant. Au-del\u00e0 de \u00e7a, Pestalozzi occupe une place tr\u00e8s importante dans les Discours \u00e0 la nation allemande<\/em> que Fichte prononce en 1807 pendant l\u2019occupation fran\u00e7aise en Allemagne. Dans ces discours, Fichte expose un projet pangermaniste, un projet de r\u00e9unification spirituelle de l\u2019Allemagne qui doit, nous dit-il, passer par l\u2019institution d\u2019une \u00e9ducation nationaliste. Et c\u2019est chez Pestalozzi que Fichte va trouver le mod\u00e8le pratique de cette \u00e9ducation, avec l\u2019id\u00e9e que l\u2019\u00e9ducation nationaliste n\u2019est finalement qu\u2019un approfondissement du lien spirituel qui se construit dans l\u2019espace domestique. Les propositions de Fichte auront un certain succ\u00e8s puisque, d\u00e8s 1808, au moment o\u00f9 une grande r\u00e9forme de l\u2019\u00e9ducation est en train de se faire en Allemagne, \u00e0 l\u2019\u00e9poque o\u00f9 Humboldt est ministre de l\u2019\u00c9ducation de la Prusse, les m\u00e9thodes de Pestalozzi sont largement discut\u00e9es et diffus\u00e9es en Allemagne, il semble m\u00eame que l\u2019on proposait des bourses aux jeunes enseignants qui voulaient allez se former aupr\u00e8s de Pestalozzi.<\/p>\n\n\n\n \u00a711. De la fabrique de jouets au jardin d\u2019enfants.<\/strong> C\u2019est dans ce contexte que Fr\u00f6bel, le futur fondateur des jardins d\u2019enfants, va d\u00e9couvrir les m\u00e9thodes de Pestalozzi. Je vous ai mis en bibliographie un article biographique sur Fr\u00f6bel qui donne plus de pr\u00e9cisions sur son parcours et sur le contexte historique. On retiendra qu\u2019apr\u00e8s s\u2019\u00eatre form\u00e9 chez Pestalozzi entre 1808 et 1811, Fr\u00f6bel ira \u00e9tudier la philosophie de la nature et la cristallographie \u00e0 l\u2019universit\u00e9 de Berlin et que cela l\u2019am\u00e8nera d\u2019abord \u00e0 reth\u00e9oriser les pratiques de Pestalozzi dans le vocabulaire de la philosophie de la nature. Mais, jusqu\u2019ici, malgr\u00e9 ce travail de reth\u00e9orisation, Fr\u00f6bel reste grosso modo dans le sillage de Pestalozzi. Jusqu\u2019au jour o\u00f9, en 1837, \u00e0 la suite d\u2019une s\u00e9rie d\u2019\u00e9checs (qui sont d\u00e9taill\u00e9s dans l\u2019article que j\u2019ai mis en bibliographie), Fr\u00f6bel semble renoncer tout \u00e0 fait \u00e0 l\u2019id\u00e9e d\u2019ouvrir une institution \u00e9ducative. \u00c0 la place, il se lance dans un projet compl\u00e8tement nouveau : il ouvre une fabrique de jouets. Il fabrique des jouets pour aider les m\u00e8res \u00e0 \u00e9duquer leurs enfants chez elles et se concentre d\u2019abord sur l\u2019id\u00e9e d\u2019aider les m\u00e8res. Il organisera notamment des r\u00e9unions pour que les m\u00e8res puissent se retrouver et \u00e9changer sur la mani\u00e8re dont elles \u00e9duquent leurs enfants et utilisent les jouets que propose Fr\u00f6bel. Mais, rapidement, Fr\u00f6bel veut aller plus loin. Il ouvre une nouvelle institution, les jardins d\u2019enfants, o\u00f9 l\u2019on \u00e9duquera les enfants avec le mat\u00e9riel qu\u2019il a invent\u00e9. Ce sera aussi une institution qui accueillera les m\u00e8res ou les jeunes femmes pour leur apprendre \u00e0 \u00e9duquer leurs enfants (ou leurs futurs enfants) de fa\u00e7on \u00e0 renforcer le lien spirituel qui lie la m\u00e8re et l\u2019enfant.<\/p>\n\n\n\n \u00a712. Les dons et les occupations.<\/strong> J\u2019en viens enfin aux pratiques des jardins d\u2019enfants. Dans les documents que je vous ai laiss\u00e9s, j\u2019ai retenu deux planches tir\u00e9es d\u2019une brochure \u00e9crite par une \u00e9l\u00e8ve de Fr\u00f6bel pour promouvoir les m\u00e9thodes du jardin d\u2019enfants en France. La premi\u00e8re planche repr\u00e9sente les jouets que Fr\u00f6bel invente pour \u00e9duquer les enfants. Fr\u00f6bel appelle ces jouets, des \u00ab\u2009dons\u2009\u00bb. Il y a plusieurs dons diff\u00e9rents qu\u2019il faut donner \u00e0 l\u2019enfant dans un ordre particulier. Sur la planche vous voyez les trois premiers. Le premier don, c\u2019est un ensemble de balles en laine de diff\u00e9rentes couleurs accroch\u00e9es \u00e0 un fil et que l\u2019enfant peut manipuler librement. L\u2019id\u00e9e, c\u2019est que l\u2019enfant, en jouant avec ces balles, va \u00eatre amen\u00e9 \u00e0 dissocier la forme et la couleur \u2014 toutes les balles sont rondes, mais de diff\u00e9rentes couleurs. Le deuxi\u00e8me don, qui est en fait le premier don que Fr\u00f6bel ait imagin\u00e9, c\u2019est un ensemble de formes : une boule, un cube et un cylindre. Au d\u00e9part, Fr\u00f6bel voulait mettre une poup\u00e9e \u00e0 la place du cylindre. L\u2019id\u00e9e, ici, c\u2019est que le cylindre est une forme interm\u00e9diaire entre cette forme mobile qu\u2019est la boule et cette forme stable qu\u2019est le cube. \u00c0 mon avis, si Fr\u00f6bel \u00e0 renonc\u00e9 \u00e0 la poup\u00e9e pour choisir le cylindre, c\u2019est que le cylindre, comme forme interm\u00e9diaire, introduit doucement l\u2019id\u00e9e de transformation et pas simplement de synth\u00e8se entre le mobile et l\u2019immobile. J\u2019en viens maintenant au troisi\u00e8me don : le cube divis\u00e9. Ici, on part d\u2019un cube qui sert d\u2019unit\u00e9 de base et c\u2019est de la division du cube qu\u2019\u00e9merge le jeu de construction. Ici, construire ce n\u2019est pas faire \u00e9merger une forme de l\u2019informe, construire, c\u2019est toujours transformer une forme en une autre. Vous voyez sur la planche qu\u2019on propose \u00e0 l\u2019enfant des figures \u00e0 reproduire. Ces figures servent surtout \u00e0 initier l\u2019enfant aux jeux de construction, \u00e0 le familiariser avec le mat\u00e9riel. \u00c0 terme, l\u2019id\u00e9e est que l\u2019enfant produise par lui-m\u00eame ses propres formes. Le projet ici, c\u2019est d\u2019engager l\u2019enfant dans une activit\u00e9 cr\u00e9ative. C\u2019est d\u2019ailleurs cette cr\u00e9ativit\u00e9 que Fr\u00f6bel cherche \u00e0 d\u00e9velopper avec les activit\u00e9s que vous pouvez voir sur la deuxi\u00e8me planche qui montre tout un ensemble de travaux manuels : modelage, pliage, d\u00e9coupage, etc. Pour Fr\u00f6bel ces activit\u00e9s cr\u00e9atives doivent permettre de favoriser chez l\u2019enfant le d\u00e9veloppement d\u2019un \u00ab\u2009sens du beau\u2009\u00bb, sens du beau qui a l\u2019air principalement bas\u00e9 sur une sensibilisation \u00e0 la sym\u00e9trie. C\u2019est une id\u00e9e qu\u2019on trouve d\u00e9j\u00e0 chez Pestalozzi, que la perception de la beaut\u00e9 est li\u00e9e \u00e0 l\u2019intuition d\u2019un ordre spirituel qui contribue \u00e0 la formation morale de l\u2019individu.<\/p>\n\n\n\n \u00a713. Le jardinage. <\/strong>J\u2019en viens maintenant \u00e0 la derni\u00e8re image du document. C\u2019est une carte postale qui repr\u00e9sente le jardin d\u2019enfant de Fr\u00f6bel. Sur cette carte on voit des petits carr\u00e9s de jardins. Ce sont des jardins individuels : chaque enfant \u00e0 son propre jardin. L\u2019origine de cette pratique se trouve, une fois de plus, chez Pestalozzi : pour Pestalozzi, le travail, et m\u00eame le travail industriel, le filage notamment, doit faire partie de la formation morale des enfants, \u00e0 condition que ce travail soit bien per\u00e7u par l\u2019enfant comme un travail qui lui permet d\u2019acc\u00e9der \u00e0 quelque chose dont il a besoin, de \u00ab\u2009s\u2019aider soi-m\u00eame\u2009\u00bb comme dit Pestalozzi. Pestalozzi est tr\u00e8s critique de l\u2019id\u00e9e que l\u2019on puisse travailler pour avoir un salaire. On retrouve la m\u00eame d\u00e9marche chez Fr\u00f6bel : chaque enfant poss\u00e8de son carr\u00e9 de jardin et sera propri\u00e9taire des l\u00e9gumes qu\u2019il fera pousser. Mais Fr\u00f6bel introduit deux choses nouvelles : d\u2019abord, il encourage les enfants \u00e0 personnaliser, \u00e0 d\u00e9corer leurs jardins en y mettant des assemblages de cailloux ou des choses de ce genre. Ensuite, m\u00eame si les jardins sont des espaces individuels, Fr\u00f6bel veut encourager des attitudes d\u2019entraides ou chacun se montre dispos\u00e9 \u00e0 aider son voisin. Un fois de plus, le type d\u2019interaction que l\u2019on cherche \u00e0 favoriser va m\u2019int\u00e9resser pour la suite.<\/p>\n\n\n\n D \/ Comparaison<\/strong><\/p>\n\n\n\n \u00a7 14. Modernisation et d\u00e9naturalisation de l\u2019\u00e9ducation domestique.<\/strong> Je voudrais maintenant vous pr\u00e9senter un peu le type de conclusion que je pense pouvoir tirer de la perspective sociohistorique que je viens d\u2019esquisser superficiellement. La premi\u00e8re chose qu\u2019il me semble int\u00e9ressant de souligner concerne une constante dans les conditions d\u2019\u00e9mergence sociohistorique des institutions pr\u00e9scolaires. Toutes les institutions pr\u00e9scolaires que j\u2019ai pu \u00e9tudier jusqu\u2019ici ont d\u2019abord en commun le fait d\u2019\u00eatre pens\u00e9es par leurs fondateurs comme des projets modernisateurs, c\u2019est-\u00e0-dire comme des projets devant permettre de transformer, et m\u00eame d\u2019am\u00e9liorer, la soci\u00e9t\u00e9. (Je vous ai mis en bibliographie l\u2019article de Pablo Blitstein et de Cyril Lemieux sur cette id\u00e9e.) Dans l\u2019expos\u00e9 tr\u00e8s rapide que j\u2019ai pu faire, c\u2019est quelque chose qui n\u2019est pas forc\u00e9ment tr\u00e8s visible, car j\u2019ai laiss\u00e9 de c\u00f4t\u00e9 beaucoup de choses sur les questions d\u2019id\u00e9ologie. Mais il faut bien voir que, si les projets pr\u00e9scolaires que j\u2019ai pr\u00e9sent\u00e9s impliquent toujours une critique tr\u00e8s s\u00e9v\u00e8re de la R\u00e9volution fran\u00e7aise, il n\u2019est cependant jamais question de revenir en arri\u00e8re et de r\u00e9instituter l\u2019ordre pr\u00e9r\u00e9volutionnaire. De fa\u00e7on g\u00e9n\u00e9rale, il est toujours question de dire que la R\u00e9volution est un projet inachev\u00e9, qu\u2019elle a peut-\u00eatre permis de se d\u00e9barrasser d\u2019un pouvoir abusif mais qu\u2019elle ne suffit pas pour instituer un nouvel ordre social stable. Mais il y a autre au chose : dans les projets pr\u00e9scolaire, l\u2019id\u00e9e de modernisation est toujours articul\u00e9e \u00e0 une d\u00e9naturalisation de l\u2019\u00e9ducation domestique, c\u2019est-\u00e0-dire de l\u2019\u00e9ducation que donnent, spontan\u00e9ment, les parents \u00e0 leurs enfants dans l\u2019espace familial. Pour les acteurs que j\u2019ai \u00e9voqu\u00e9s, on ne peut pas laisser les parents \u00e9duquer par eux m\u00eame leurs enfants. Pourquoi\u2009? Parce ce que les parents ont \u00e9t\u00e9 \u00e9duqu\u00e9s dans un ancien ordre du monde et que l\u2019\u00e9ducation qu\u2019ils donne n\u2019est pas, en tout cas au d\u00e9part, une \u00e9ducation modernisatrice. Par rapport \u00e0 \u00e7a, les institutions pr\u00e9scolaires vont donner aux enfants la bonne \u00e9ducation, mais ce sont aussi des institutions qui vont \u00ab\u2009moderniser\u2009\u00bb les parents en leur apprenant ce qu\u2019il faut faire pour bien \u00e9duquer leurs enfants. J\u2019insiste sur le fait qu\u2019il n\u2019est pas question ici de renoncer \u00e0 la famille, mais de la moderniser et d\u2019en faire, non plus le lieu d\u2019une \u00e9ducation \u00ab\u2009naturelle\u2009\u00bb, mais le lieu d\u2019une \u00e9ducation \u00ab\u2009rationnelle\u2009\u00bb ou \u00ab\u2009spirituelle\u2009\u00bb.<\/p>\n\n\n\n \u00a715. Attention-intention et partenariat.<\/strong> Je voudrais aussi revenir sur la question du conditionnement social que j\u2019ai esquiss\u00e9 au d\u00e9but de ma pr\u00e9sentation. On pourrait dire aussi la question de la seconde nature que permettent d\u2019inculquer les pratiques pr\u00e9scolaires pour autonomiser les enfants. \u00c0 ce titre, il me semble que l\u2019habitus principal que cherchent \u00e0 d\u00e9velopper les pratiques pr\u00e9scolaires est une forme tr\u00e8s particuli\u00e8re de retenue attentionnelle. On l\u2019a vu notamment \u00e0 propos des images de la le\u00e7on de choses : les dispositifs mat\u00e9riels mis en jeu sont pens\u00e9s pour orienter l\u2019attention de l\u2019enfant. On peut dire la m\u00eame chose des balles et les jeux de cubes qui sont des objets qui retiennent l\u2019attention des enfants qui les manipulent. Car la manipulation, le fait de mettre quelque chose entre les mains des enfants, est encore une fa\u00e7on d\u2019orienter leur attention. Mais il est important ici d\u2019observer que cette attention que l\u2019on cherche n\u2019est pas une attention passive. Les images de la le\u00e7on de choses doivent amener l\u2019enfant \u00e0 poser des questions sur ce qu\u2019elle repr\u00e9sente. Les jeux de construction ne doivent pas simplement \u00eatre manipul\u00e9s, ils doivent amener l\u2019enfant dans une activit\u00e9 de construction. Ce qui se joue ici, c\u2019est que l\u2019attention que l\u2019on cherche \u00e0 favoriser doit d\u00e9boucher sur la formation d\u2019une intention, d\u2019un but que l\u2019enfant doit se donner \u00e0 lui-m\u00eame et qui va finaliser son action. En consid\u00e9rant ces attentes, on comprend mieux le genre d\u2019autonomie que cherchent \u00e0 d\u00e9velopper les \u00e9ducateurs modernes : non pas une autonomie n\u00e9gative, qui se d\u00e9finirait simplement par l\u2019absence de contrainte, mais une autonomie positive, qui se d\u00e9finirait par la capacit\u00e9 de se fixer des buts et de contraindre son action pour les r\u00e9aliser. Ce qui m\u2019int\u00e9resse dans cette libert\u00e9 positive, dans cette \u00ab\u2009attention-intention\u2009\u00bb, c\u2019est que l\u2019on va se socialiser autour d\u2019elle, qu\u2019elle va rendre possible une forme de partenariat. Car les \u00e9ducateurs n\u2019attendent pas simplement des enfants qu\u2019ils agissent en fonction des buts qu\u2019ils se sont eux-m\u00eames fix\u00e9s. On veut aussi qu\u2019ils se rapportent les uns aux autres comme des individus qui se fixent des buts . Dans les manuels pr\u00e9scolaires du 19e<\/sup> si\u00e8cle, cette relation entre enfants est toujours pens\u00e9e en termes de monitorat ou d\u2019entraide. Aider l\u2019autre, c\u2019est l\u2019aider \u00e0 accomplir un but. Et donc, aider l\u2019autre, c\u2019est le traiter comme un individu qui poursuit un but.<\/p>\n\n\n\n E \/ Conclusion<\/strong><\/p>\n\n\n\n \u00a7 16. Ouverture.<\/strong> Je ne donne ici qu\u2019un aper\u00e7u tr\u00e8s succinct du chantier que je suis en train de remuer. Il y aurait encore beaucoup de choses \u00e0 dire. Mais je pense que ce que je vous ai pr\u00e9sent\u00e9 permet d\u00e9j\u00e0 de donner une id\u00e9e un peu g\u00e9n\u00e9rale du type d\u2019analyse sociohistorique que j\u2019essaye de bricoler et du type de conclusion que l\u2019on peut en tirer. Sur cette base, je pense qu\u2019il faudrait poursuivre l\u2019exploration sociohistorique pour voir comment les acteurs red\u00e9finissent graduellement l\u2019autonomie positive et le type de partenariat que cette autonomie doit rendre possible\u2009; et aussi comment ce travail de red\u00e9finition conduit les acteurs \u00e0 justifier de nouvelles pratiques. Une perspective de travail que j\u2019ai en t\u00eate, par exemple, consiste \u00e0 voir comment, on passe, avec l\u2019\u00e9cole maternelle de la IIIe R\u00e9publique, de l\u2019id\u00e9e de monitorat \u00e0 l\u2019id\u00e9e de jeu\u2009; et comment ce passage du monitorat au jeu peut \u00eatre analys\u00e9 comme une transformation normative du type de partenariat que l\u2019on cherche \u00e0 favoriser. Je pense qu\u2019il est possible de d\u00e9plier cette d\u00e9marche sur une dur\u00e9e longue, et m\u00eame sans doute jusqu\u2019\u00e0 nous. J\u2019esp\u00e8re que cette pr\u00e9sentation a permis de vous donner une id\u00e9e un peu claire de ce que j\u2019essaye de faire. Merci de m\u2019avoir \u00e9cout\u00e9.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Expos\u00e9 pour le s\u00e9minaire de Pierre-Henri Castel, s\u00e9ance du 4 mars 2022. Lectures pr\u00e9alables Helmunt Heiland, \u00ab\u00a0Friedrich Fr\u00f6bel (1782-1853)\u00ab\u00a0, Perspectives, vol. XXIII, n\u00b03-4, septembre-d\u00e9cembre, 1993. Pablo Blitstein & Cyril Lemieux, \u00ab\u00a0Comment rouvrir la question de la modernit\u00e9?\u00ab\u00a0, Politix 2018\/3 (n\u00b0 123). Illustrations \u00e0 consulter A \/ Introduction \u00a71. Une question anthropologique. Le titre que j\u2019ai … Continuer la lecture de Que peuvent nous apprendre les pratiques de l\u2019\u00e9cole maternelle sur l\u2019autonomie moderne\u2009? (2022)<\/span><\/a><\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"parent":0,"menu_order":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","template":"","meta":{"footnotes":""},"class_list":["post-1010","page","type-page","status-publish","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/benoitpeuch.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/pages\/1010","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/benoitpeuch.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/pages"}],"about":[{"href":"https:\/\/benoitpeuch.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/page"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/benoitpeuch.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/benoitpeuch.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=1010"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/benoitpeuch.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/pages\/1010\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/benoitpeuch.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=1010"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}