{"id":1709,"date":"2023-07-10T17:03:45","date_gmt":"2023-07-10T15:03:45","guid":{"rendered":"https:\/\/benoitpeuch.com\/?page_id=1709"},"modified":"2023-07-12T17:28:22","modified_gmt":"2023-07-12T15:28:22","slug":"histoire-conceptuelle-et-anthropologie-philosophique-de-la-modenite-cst-2023","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/benoitpeuch.com\/?page_id=1709","title":{"rendered":"Histoire conceptuelle et anthropologie philosophique de la modernit\u00e9 (CST 2023)"},"content":{"rendered":"\n

Extrait d\u2019un texte r\u00e9dig\u00e9 pour un comit\u00e9 de suivi de th\u00e8se ayant eu lieu en juillet 2023.<\/em><\/p>\n\n\n\n

A. \u00c9l\u00e9ments de probl\u00e9matisation<\/strong><\/p>\n\n\n\n

1. Pragmatisme expressiviste et histoire conceptuelle : th\u00e9orie, pratique, histoire. <\/strong>Il s\u2019agit d\u2019un travail de philosophie de l\u2019\u00e9ducation s\u2019inscrivant dans la tradition du pragmatisme. Si le th\u00e8me de l\u2019\u00e9ducation a pu \u00eatre abord\u00e9 par certains philosophes pragmatistes de premi\u00e8re importance (Dewey, Rorty), j\u2019aimerais ici l\u2019approcher \u00e0 partir d\u2019un point de vue qui ne l\u2019envisage pas en tant que tel : le pragmatisme expressiviste de Robert Brandom. Ce que je retiens de cette approche, c\u2019est d\u2019abord une certaine fa\u00e7on d\u2019envisager l\u2019articulation de la th\u00e9orie et de la pratique. D\u2019un point de vue expressiviste, la fonction de l\u2019activit\u00e9 th\u00e9orique n\u2019est pas de mettre au jour une v\u00e9rit\u00e9 sp\u00e9culative herm\u00e9tique, mais d\u2019\u00e9laborer un vocabulaire, c\u2019est-\u00e0-dire un r\u00e9seau de concepts, permettant de rendre raison de certaines pratiques, c\u2019est-\u00e0-dire de les justifier ou, dit encore autrement, de rendre explicite les normes qui leur sont implicites. Ce cadre est particuli\u00e8rement fertile pour r\u00e9fl\u00e9chir \u00e0 la fa\u00e7on dont th\u00e9orie et pratique se r\u00e9pondent en se transformant mutuellement. Rendre raison des pratiques est en effet une fa\u00e7on de mieux comprendre ce que l\u2019on cherche \u00e0 faire \u2013 et mieux comprendre ce que l\u2019on cherche \u00e0 faire permet d\u2019envisager des fa\u00e7ons de mieux le faire. Ce qu\u2019il faut retenir ici, c\u2019est que ce va-et-vient entre le niveau de la th\u00e9orie et celui de la pratique peut \u00eatre d\u00e9crit comme un mouvement d\u2019approfondissement dans les normes \u2013 approfondissement de la conscience th\u00e9orique de ces normes et approfondissement de l\u2019engagement pratique dans ces normes. Dans ce cadre, faire de la philosophie expressiviste de l\u2019\u00e9ducation consiste \u00e0 mettre en \u00e9vidence de tels renforcements normatifs en montrant que, souvent, quand les \u00e9ducateurs et les p\u00e9dagogues changent leurs fa\u00e7ons de penser et d\u2019\u00e9duquer, il ne faut pas dire qu\u2019ils font (et pensent) autre chose<\/em>, mais qu\u2019ils font (et pensent) autrement<\/em>. Cette analyse ne peut cependant faire l\u2019\u00e9conomie d\u2019une prise en compte des variations sociohistoriques dans lesquels ils s\u2019int\u00e8grent. Les th\u00e9ories, les pratiques \u00e9ducatives et leurs transformations ne font sens que dans le cadre sociohistorique dans lequel elles \u00e9mergent et se d\u00e9veloppent. Pour prendre en compte cette dimension, la philosophie expressiviste de l\u2019\u00e9ducation doit prendre la forme d\u2019une histoire conceptuelle<\/em> qui montre la fa\u00e7on dont th\u00e9ories et pratiques se r\u00e9pondent tout en r\u00e9pondant \u00e0 la situation sociohistorique qui est la leur.<\/p>\n\n\n\n

2. L\u2019\u00e9ducation comme entr\u00e9e pour r\u00e9fl\u00e9chir sur les conditions sociales et mat\u00e9rielles de l\u2019autonomie moderne. <\/strong>\u00c9tudier l\u2018\u00e9ducation, c\u2019est s\u2019int\u00e9resser aux pratiques de conditionnement social des individus permettant d\u2019amener les enfants \u00e0 devenir des personnes capables de s\u2019int\u00e9grer dans la forme de vie collective \u00e0 laquelle ils appartiennent. Le travail que j\u2019entreprends ne concerne pas l\u2019\u00e9ducation en g\u00e9n\u00e9rale, mais l\u2019\u00e9ducation dans un type de soci\u00e9t\u00e9 bien particulier, celui dans lequel nous vivons : les soci\u00e9t\u00e9s modernes, c\u2019est-\u00e0-dire des soci\u00e9t\u00e9s dont les membres sont des individus autonomes. Sous cet angle, \u00e9tudier l\u2019\u00e9ducation des soci\u00e9t\u00e9s modernes, et m\u00eame leur \u00e9ducation pr\u00e9scolaire<\/em>, est un moyen de s\u2019interroger sur les conditions sociales et mat\u00e9rielles qui rendent cette autonomie possible. Autre caract\u00e8re important des soci\u00e9t\u00e9s modernes mis en avant par Lemieux et Blitstein : ce sont aussi des soci\u00e9t\u00e9s o\u00f9 se trouvent des \u00ab agents modernisateurs \u00bb, c\u2019est-\u00e0-dire des individus qui r\u00e9fl\u00e9chissent sur la soci\u00e9t\u00e9 dans laquelle ils vivent, la critiquent et \u0153uvrent pour la r\u00e9former. Dans le cas de l\u2019\u00e9ducation pr\u00e9scolaire du XIXe si\u00e8cle, ces agents modernisateurs r\u00e9fl\u00e9chissent \u00e0 des fa\u00e7ons d\u2019amener les enfants \u00e0 devenir des individus capables de faire face aux transformations sociales in\u00e9dites cons\u00e9cutives \u00e0 la R\u00e9volution fran\u00e7aise et \u00e0 la R\u00e9volution industrielle. L\u2019hypoth\u00e8se centrale de ce travail est que la r\u00e9flexivit\u00e9 critique des p\u00e9dagogues modernisateurs alimente un renforcement normatif de l\u2019engagement pratique des \u00e9ducateurs dans les normes d\u2019autonomies des soci\u00e9t\u00e9s modernes.<\/p>\n\n\n\n

3. Trois dimensions de l\u2019autonomie moderne : autod\u00e9termination, autocontrainte, justification. <\/strong>L\u2019examen des th\u00e9ories et des pratiques pr\u00e9scolaires permet de repriser la d\u00e9finition de l\u2019autonomie moderne comme la r\u00e9union de trois comp\u00e9tences. (1) La premi\u00e8re, c\u2019est l\u2019autod\u00e9termination (Kant). L\u2019autonomie, comme autod\u00e9termination, c\u2019est la libert\u00e9 positive \u2013 non celle qui consiste \u00e0 ne pas \u00eatre emp\u00each\u00e9<\/em> de<\/em> mais celle qui d\u00e9coule de la capacit\u00e9 \u00e0 se fixer un but. (2) La deuxi\u00e8me, c\u2019est celle de l\u2019autocontrainte (Elias). Pour \u00eatre autonome, il ne suffit pas d\u2019\u00eatre capable de se fixer des buts, il faut aussi avoir assez de discipline et d\u2019habilit\u00e9 pour les r\u00e9aliser. (3) La troisi\u00e8me est celle de la justification (Habermas, Brandom) qui correspond \u00e0 la capacit\u00e9 des individus qui s\u2019autod\u00e9terminent de donner et de demander des raisons de ce qui a \u00e9t\u00e9 fait ou dit. L\u2019\u00e9change des raisons est le lieu o\u00f9 naissent les controverses, c\u2019est aussi celui o\u00f9 des buts communs peuvent s\u2019instituer. En ce sens, c\u2019est par la justification que l\u2019autonomie moderne permet \u00e0 des individus d\u2019instituer une forme de vie collective particuli\u00e8re prenant la forme d\u2019une d\u00e9mocratie fonctionnelle. Ce que l\u2019examen des pratiques pr\u00e9scolaires modernes donne \u00e0 voir, ce sont des dispositifs mat\u00e9riels pr\u00e9paratoires \u00e0 ces comp\u00e9tences. Ainsi, les am\u00e9nagements que proposent Kergomard et Montessori pour que l\u2019enfant s\u2019occupe tout seul<\/em> le pr\u00e9parent \u00e0 la capacit\u00e9 d\u2019autod\u00e9termination. Le type de discipline et de bonnes habitudes qu\u2019elles cherchent \u00e0 favoriser pr\u00e9pare les enfants \u00e0 l\u2019autocontr\u00f4le n\u00e9cessaire pour devenir autonome. Le type d\u2019apprentissage du langage (parler d\u2019abord pour d\u00e9crire ce que l\u2019on fait) et les attitudes d\u2019entraide qu\u2019elles favorisent les pr\u00e9parent aux pratiques de justifications.  <\/p>\n\n\n\n

4. La seconde nature des modernes.<\/strong> L\u2019examen des th\u00e9ories p\u00e9dagogiques modernes permet aussi de constater que r\u00e9fl\u00e9chir sur l\u2019autonomie moderne consiste g\u00e9n\u00e9ralement \u00e0 \u00e9lucider la tension entre nature et seconde nature qui d\u00e9rive d\u2019une s\u00e9paration anthropologique de la nature et de la soci\u00e9t\u00e9. Chez les Anciens, la nature est un concept qui englobe tout, c\u2019est l\u2019ordre divin du monde o\u00f9 tout est d\u00e9cid\u00e9, notamment la place qui revient \u00e0 chaque individu. Dans ce cas, cela saute aux yeux dans l\u2019Orbis Pictus<\/em> de Comenius, il n\u2019y a pas lieu de distinguer l\u2019ordre naturel de l\u2019ordre social, le second \u00e9tant une partie du premier. Chez les Modernes, en particulier depuis Rousseau et les Lumi\u00e8res, la soci\u00e9t\u00e9 ne se d\u00e9finit plus \u00e0 partir de l\u2019ordre divin, mais \u00e0 partir de la division du travail. La tension entre nature et seconde nature est li\u00e9e au fait que l\u2019individualit\u00e9 du sujet moderne n\u2019est ni compl\u00e8tement naturelle, ni compl\u00e8tement sociale. Quand les \u00e9ducateurs modernes parlent de la \u00ab nature de l\u2019enfant \u00bb, ils parlent de l\u2019enfant comme un individu qui n\u2019est pas pr\u00e9d\u00e9termin\u00e9 socialement : sa nature lui garantit une individualit\u00e9 ind\u00e9pendamment de sa position sociale. En ce sens, le concept de \u00ab nature de l\u2019enfant \u00bb invite constamment \u00e0 naturaliser l\u2019individu. Il n\u2019emp\u00eache que l\u2019\u00e9ducation de l\u2019enfant doit tout de m\u00eame garantir sa capacit\u00e9 \u00e0 s\u2019ins\u00e9rer dans la vie sociale. Ce qui rend possible cette insertion, c\u2019est le conditionnement social de la nature de l\u2019enfant. Ce que ce conditionnement social produit, c\u2019est une \u00ab seconde nature \u00bb, des habitudes acquises indispensables \u00e0 l\u2019insertion sociale, qui deviennent si \u00e9videntes qu\u2019elles passent pour naturelles. Parler de seconde nature, c\u2019est toujours s\u2019int\u00e9resser \u00e0 ce qui semblait naturel, mais qui, en fait, ne l\u2019\u00e9tait pas. En ce sens, le concept de \u00ab seconde nature \u00bb invite constamment \u00e0 d\u00e9naturaliser l\u2019individu. Mais il n\u2019y a de seconde nature que parce qu\u2019il y a une nature \u00ab premi\u00e8re \u00bb, c\u2019est-\u00e0-dire une base non sociale sur laquelle le conditionnement social s\u2019applique. En ce sens, la seconde nature est paradoxale : elle d\u00e9pouille la nature tout en l\u2019affirmant. Ce que j\u2019identifie ici comme une \u00ab tension \u00bb entre nature et seconde nature correspond \u00e0 la fa\u00e7on dont ces concepts nous invitent continuellement \u00e0 naturaliser et \u00e0 d\u00e9naturaliser l\u2019individu. Une hypoth\u00e8se de ce travail est que cette tension permet d\u2019expliquer les controverses id\u00e9ologiques modernes, en particulier en ce qui concerne les questions d\u2019\u00e9ducation : ces controverses pourraient s\u2019enraciner dans des fa\u00e7ons concurrentes de r\u00e9soudre la tension entre nature et seconde nature.<\/p>\n\n\n\n

5. \u00c9tablir le point de d\u00e9part d\u2019un vaste programme. <\/strong>L\u2019objectif de ce travail de th\u00e8se est de d\u00e9finir les premi\u00e8res marches d\u2019un vaste programme de recherche : celui d\u2019une \u00e9tude sociohistorique des th\u00e9ories et des pratiques pr\u00e9scolaires s\u2019\u00e9talant de la fin de la Renaissance \u00e0 nos jours et qui permettrait de rendre compte non seulement de la fa\u00e7on dont les pratiques pr\u00e9scolaires modernes peuvent \u00eatre analys\u00e9es comme des pratiques de conditionnement social rendant possible l\u2019autonomie moderne, mais aussi de la fa\u00e7on dont la question de l\u2019\u00e9ducation pr\u00e9scolaire am\u00e8ne les acteurs \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir sur l\u2019autonomie moderne. Il s\u2019agit donc ici d\u2019exposer une certaine fa\u00e7on d\u2019envisager l\u2019\u00e9tude sociohistorique des pratiques pr\u00e9scolaires et de proposer un certain nombre d\u2019hypoth\u00e8ses en s\u2019effor\u00e7ant de montrer que cette fa\u00e7on de faire peut nous apprendre quelque chose sur ce que c\u2019est que vivre dans une soci\u00e9t\u00e9 moderne. En ce sens, ce projet rel\u00e8ve de l\u2019anthropologie de la modernit\u00e9. Dans ce travail de th\u00e8se, mon analyse se restreint \u00e0 un tour d\u2019horizon des pratiques pr\u00e9scolaire au XIXe si\u00e8cle en Europe (en Grande-Bretagne, en France, en Allemagne, en Italie), c\u2019est-\u00e0-dire \u00e0 l\u2019\u00e9poque o\u00f9 l\u2019on commence \u00e0 voir \u00e9merger des institutions se donnant pour but d\u2019assurer l\u2019\u00e9ducation des enfants d\u2019\u00e2ge pr\u00e9scolaire (entre 3 et 6 ans). J\u2019y propose aussi, en troisi\u00e8me partie, un retour en arri\u00e8re \u00e0 \u00c9rasme, Comenius, Locke et Rousseau, non plus pour analyser l\u2019histoire d\u2019institutions, mais pour questionner l\u2019histoire de l\u2019id\u00e9e moderne d\u2019autonomie et la fa\u00e7on dont, d\u00e8s ses premi\u00e8res formulations, celle-ci s\u2019articule \u00e0 des r\u00e9flexions concernant l\u2019\u00e9ducation des enfants, et m\u00eame des tout petits enfants.<\/p>\n\n\n\n

B. Synopsis<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Organisation des parties. <\/strong>Chaque partie s\u2019ouvre sur une comparaison entre les propositions de deux agents modernisateurs (Cochin\/Fr\u00f6bel ; Kergomard\/Montessori ; \u00c9rasme\/Rousseau), en revenant \u00e0 chaque fois \u00e0 la fois sur les concepts qu\u2019ils mobilisent, les pratiques qu\u2019ils proposent et la fa\u00e7on dont ils justifient leur proposition p\u00e9dagogique en r\u00e9ponse au contexte sociohistorique qui est le leur. Chaque comparaison servira ensuite de point de d\u00e9part \u00e0 une r\u00e9flexion critique sur des fa\u00e7ons actuelles de penser l\u2019\u00e9ducation pr\u00e9scolaire (la notion bourdieusienne d\u2019habitus, l\u2019id\u00e9e de p\u00e9dagogie explicite, la th\u00e9orie de l\u2019attachement). Par ces critiques, il s\u2019agira moins de faire acte de r\u00e9futation que de montrer comment l\u2019analyse des propositions p\u00e9dagogiques du pass\u00e9 que je propose peut enrichir la compr\u00e9hension des controverses d\u2019aujourd\u2019hui.<\/p>\n\n\n\n

Partie 1 \u2013 Imitation et d\u00e9composition. <\/strong>Je compare ici les salles d\u2019asiles fran\u00e7aises (principalement \u00e0 partir du manuel de Cochin) et les jardins d\u2019enfants allemands (\u00e0 partir des \u00e9crits de Fr\u00f6bel et des brochures de Marenh\u00f6ltz). Je m\u2019int\u00e9resserai notamment \u00e0 la fa\u00e7on dont ces institutions sont justifi\u00e9es par leurs fondateurs comme des fa\u00e7ons de r\u00e9pondre aux probl\u00e8mes sociaux que posent la R\u00e9volution fran\u00e7aise (volont\u00e9 de pacifier du peuple pour pr\u00e9venir les r\u00e9voltes) et la R\u00e9volution industrielle (probl\u00e8mes li\u00e9s au travail et l\u2019abandon des enfants et \u00e0 la d\u00e9linquance juv\u00e9nile). Je rendrai compte de la fa\u00e7on dont l\u2019autonomie que l\u2019\u00e9ducation pr\u00e9scolaire doit favoriser est pens\u00e9e n\u00e9gativement par les acteurs contre l\u2019\u00e9go\u00efsme<\/em> (une forme d\u2019individualisme qui d\u00e9truit le lien social), l\u2019oisivet\u00e9<\/em> (tendance des individus \u00e0 se laisser d\u00e9p\u00e9rir) et la machinisation de l\u2019homme<\/em> (tendance des individus \u00e0 agir m\u00e9caniquement par habitude) et, positivement, \u00e0 travers la cat\u00e9gorie de travail<\/em> (comme expression d\u2019un amour de soi qui favorise le souci de l\u2019autre). D\u2019un point de vue p\u00e9dagogique, j\u2019insisterai sur la fa\u00e7on dont les acteurs cherchent \u00e0 red\u00e9finir l\u2019autorit\u00e9 magistrale en critiquant la s\u00e9v\u00e9rit\u00e9 de l\u2019\u00e9ducation traditionnelle, sur la fa\u00e7on dont les pratiques p\u00e9dagogiques propos\u00e9es impliquent un engagement actif de la part des enfants (en posant des questions dans la le\u00e7on de choses ou en construisant quelque chose dans le jeu de cube), mais aussi sur la fa\u00e7on dont elles pr\u00e9tendent favoriser des attitudes d\u2019entraide entre enfants. Ces analyses me permettront de formuler une hypoth\u00e8se : ce qui se joue dans ces pratiques, c\u2019est le passage d\u2019une p\u00e9dagogie de l\u2019imitation \u00e0 une p\u00e9dagogie de la recomposition. Je m\u2019interrogerai notamment sur la fa\u00e7on dont la recomposition permet d\u2019amener les enfants sur le chemin de l\u2019autonomie en leur proposant des activit\u00e9s qui, tout en d\u00e9finissant des exigences communes, exigent de leur part une affirmation individuelle. Ces consid\u00e9rations m\u2019am\u00e8neront \u00e0 revenir de fa\u00e7on critique sur la notion bourdieusienne d\u2019habitus telle qu\u2019elle est utilis\u00e9e dans Prendre<\/em> de Wilfried Lignier. En ramenant un peu vite les normes pr\u00e9scolaires \u00e0 un arbitraire social irr\u00e9fl\u00e9chi, Lignier ne peut rendre compl\u00e8tement compte des id\u00e9aux d\u2019autonomies qui r\u00e9gulent les pratiques scolaires, bien que ses outils conceptuels lui permettent de montrer que cette entr\u00e9e dans l\u2019autonomie se fait de fa\u00e7on in\u00e9gale. Plus g\u00e9n\u00e9ralement, si l\u2019appareil conceptuel bourdieusien permet assez bien de rendre compte des choses qui \u00e9chappent aux acteurs, il est beaucoup moins op\u00e9rant pour rendre compte de la fa\u00e7on dont les acteurs r\u00e9fl\u00e9chissent \u00e0 ce qu\u2019ils font et sur la mani\u00e8re dont ces r\u00e9flexions peuvent transformer leurs pratiques.<\/p>\n\n\n\n

Partie 2 \u2013 Ind\u00e9pendance et autonomie. <\/strong>Je compare ici l\u2019\u00e9cole maternelle du d\u00e9but de la IIIe R\u00e9publique (\u00e0 travers les \u00e9crits de Kergomard, en particulier dans la revue L\u2019ami d\u2019enfance<\/em>) et les maisons d\u2019enfants de Montessori \u00e0 Rome (\u00e0 partir des textes de Montessori et des comptes rendus de visite qui ont pu \u00eatre \u00e9crits \u00e0 l\u2019\u00e9poque). Une part importante de cette partie concernera la fa\u00e7on dont Kergomard et Montessori s\u2019efforcent continuellement d\u2019articuler les probl\u00e9matiques sociales de leur temps (chez Kergomard : \u00e9ducation morale la\u00efque, unification de la langue fran\u00e7aise, volont\u00e9 de d\u00e9mocratiser de l\u2019\u00e9ducation pr\u00e9scolaire au-del\u00e0 des classes les plus pauvres ; chez Montessori : prise en charge des enfants dans les bidonvilles de Rome, moralisation des classes populaires) avec la science de leur \u00e9poque (anthropologie sociale chez Montessori, psychologie chez Kergomard). Sur ce point, nous verrons que les propositions concernant l\u2019\u00e9ducation pr\u00e9scolaire s\u2019appuient sur une litt\u00e9rature scientifique qui concerne l\u2019\u00e9ducation des enfants anormaux (idiots, aveugles, sourds, etc.). D\u2019un point de vue p\u00e9dagogique, on insistera sur la fa\u00e7on dont Kergomard et Montessori am\u00e9nagent l\u2019espace de leur institution \u00e0 hauteur d\u2019enfants pour en faire un lieu o\u00f9 ils peuvent agir aussi librement que possible en ayant les occupations les plus riches possibles. Nous verrons cependant que cette activit\u00e9 libre suppose toujours un travail de dressage en amont par lequel l\u2019on inculque \u00e0 l\u2019enfant un ensemble d\u2019habitudes fondamentales par la contrainte (chez Kergomard le \u00ab jeu \u00bb suppose une \u00ab l\u2019\u00e9ducation autoritaire \u00bb, chez Montessori la \u00ab libert\u00e9 \u00bb suppose \u00ab l\u2019ind\u00e9pendance \u00bb). Nous verrons que ces propositions approfondissent les discours sur l\u2019autonomie comme travail et qu\u2019elle g\u00e9n\u00e9ralise la p\u00e9dagogie de la d\u00e9composition \u00e0 l\u2019\u00e9chelle de l\u2019espace de la classe (ce que l\u2019enfant compose et recompose, c\u2019est aussi l\u2019espace de la classe qu\u2019il range et d\u00e9range continuellement). Cette comparaison me permettra de revenir sur la critique que Dehaene oppose aux p\u00e9dagogiques \u00ab socio-constructivistes \u00bb au nom d\u2019une \u00ab p\u00e9dagogie explicite \u00bb (c\u2019est-\u00e0-dire d\u2019un guidage cognitif). D\u2019apr\u00e8s Dehaene, les p\u00e9dagogies socioconstructivistes \u00e9chouent (la litt\u00e9rature scientifique l\u2019aurait d\u00e9montr\u00e9) parce qu\u2019elles laissent l\u2019enfant dans une position ou il doit d\u00e9couvrir par lui-m\u00eame les normes de son action. Face \u00e0 cela, Dehaene pr\u00e9conise une p\u00e9dagogie explicite o\u00f9 l\u2019enseignant \u00e9nonce clairement \u00e0 ses \u00e9l\u00e8ves ce qu\u2019il lui apprend. Je monterais d\u2019abord que la critique que Dehaene oppose aux p\u00e9dagogies socioconstructivistes est grossi\u00e8re, notamment parce qu\u2019elle ne s\u2019int\u00e9resse pas de fa\u00e7on fine aux diff\u00e9rentes formes de guidages permettant d\u2019accompagner les enfants. Je m\u2019int\u00e9resserai ensuite \u00e0 la notion de \u00ab p\u00e9dagogie explicite \u00bb en insistant sur le fait que celle-ci ne vaut que dans la mesure o\u00f9 elle permet aux enfants de r\u00e9pondre \u00e0 des situations o\u00f9 les normes redeviennent implicites \u2013 chose que Dehaene, qui traite l\u2019\u00e9ducation comme un processus d\u2019int\u00e9riorisation d\u2019une repr\u00e9sentation juste du monde, n\u2019envisage manifestement pas.<\/p>\n\n\n\n

Partie 3 \u2013 Nature individuelle et attachement social. <\/strong>Dans une d\u00e9marche qui rel\u00e8ve beaucoup plus franchement de l\u2019histoire des id\u00e9es philosophiques, on comparera l\u2019usage du concept de \u00ab nature individuelle \u00bb \u00e0 la Renaissance (d\u2019\u00c9rasme \u00e0 Locke en passant par Comenius) et \u00e0 l\u2019\u00e9poque des Lumi\u00e8res (en particulier, chez Rousseau). Nous verrons comment l\u2019on passe d\u2019une nature individuelle permettant de justifier la pr\u00e9d\u00e9termination sociale de l\u2019individu dans la soci\u00e9t\u00e9 \u00e0 une autre qui, \u00e0 l\u2019oppos\u00e9, permet de penser l\u2019individu comme un \u00eatre d\u00e9sencastr\u00e9 de la soci\u00e9t\u00e9. \u00c0 partir d\u2019une lecture de L\u2019Emile <\/em>de Rousseau, je sugg\u00e8rerai que l\u2019\u00e9ducation \u00ab naturelle \u00bb n\u2019a de sens que dans la mesure o\u00f9 elle prend la forme d\u2019une \u00e9ducation \u00ab pr\u00e9-sociale \u00bb. L\u2019\u00e9ducation naturelle n\u2019est pas une \u00e9ducation hors<\/em> de la soci\u00e9t\u00e9, mais \u00e0 l\u2019\u00e9cart<\/em> de la soci\u00e9t\u00e9. En ce sens, le lieu o\u00f9 Rousseau \u00e9l\u00e8ve Emile est, comme les institutions de Kergomard et Montessori, un espace am\u00e9nag\u00e9 dans lequel l\u2019enfant peut exprimer sa spontan\u00e9it\u00e9 d\u2019une fa\u00e7on qui lui permette de devenir autonome (et d\u2019une fa\u00e7on qui ne peut se concr\u00e9tiser dans l\u2019espace social o\u00f9 vivent les adultes). On insistera sur l\u2019ambigu\u00eft\u00e9 de ce lieu \u00e0 l\u2019\u00e9cart<\/em> ou Emile est \u00e9duqu\u00e9, lieu qui ressemble \u00e0 la fois \u00e0 un lieu du pass\u00e9, presque antimoderne (un espace de campagne loin de la ville), et un lieu du futur, qu\u2019on n\u2019a encore jamais observ\u00e9 en tant que tel, plus moderne que jamais : un espace artificiel am\u00e9nag\u00e9 pour permettre \u00e0 l\u2019enfant d\u2019affirmer son individualit\u00e9 et de reconna\u00eetre autrui comme des individus qui sont ses \u00e9gaux. Ces analyses me permettront de conduire deux r\u00e9flexions relativement ind\u00e9pendantes. D\u2019abord, une r\u00e9flexion sur la dimension id\u00e9ologique des controverses \u00e9ducatives modernes. Je tenterai ainsi d\u2019approfondir les propositions de Socialisme et sociologie<\/em> de Cyril Lemieux et Bruno Karsenti en montrant que les controverses \u00e9ducatives sont li\u00e9es \u00e0 diff\u00e9rentes fa\u00e7ons de r\u00e9soudre la tension entre nature et seconde nature. Cette r\u00e9flexion permettra de pr\u00e9senter l\u2019\u0153uvre de Rousseau comme une \u0153uvre qui, par ses ambigu\u00eft\u00e9s, permet de d\u00e9finir l\u2019espace discursif dans lequel se d\u00e9ploient les controverses \u00e9ducatives modernes. Je m\u2019int\u00e9resserais ensuite de fa\u00e7on critique \u00e0 la th\u00e9orie de l\u2019attachement que l\u2019on peut consid\u00e9rer comme un effort de naturalisation de l\u2019interd\u00e9pendance entre le d\u00e9veloppement individuel de l\u2019enfant et le type de relations qu\u2019il entretient avec les autres (en particulier, avec ses parents). La th\u00e9orie de l\u2019attachement permet \u00e0 la fois d\u2019affirmer sur un mode naturaliste les normes de l\u2019attachement autonomisant (attachement s\u00e9cure) et les effets pathologiques des attachements dysfonctionnels sur le d\u00e9veloppement individuel de l\u2019enfant (troubles de l\u2019attachement). Je proposerai l\u2019hypoth\u00e8se suivante : la th\u00e9orie de l\u2019attachement n\u2019est pas simplement une naturalisation des premiers liens sociaux de l\u2019enfant, c\u2019est une re<\/em>-naturalisation au sens o\u00f9 elle consiste \u00e0 renaturaliser des choses qui n\u2019ont pu \u00eatre pens\u00e9es d\u2019abord qu\u2019en d\u00e9naturalisant la relation m\u00e8re-enfant telle qu\u2019on la pense au Moyen-\u00c2ge et \u00e0 la Renaissance. Cet effort de d\u00e9naturalisation, on le trouve d\u2019abord chez Rousseau qui d\u00e9crit les premi\u00e8res interactions entre la m\u00e8re et l\u2019enfant comme des interactions qui, selon leur forme, permettent de faire entrer l\u2019enfant dans une forme de vie fond\u00e9e sur la domination ou sur l\u2019\u00e9galit\u00e9. On le trouvera encore chez le second Freud (en nous appuyant sur les travaux de Pierre-Henri Castel), dans la mani\u00e8re dont il red\u00e9finit, apr\u00e8s la Premi\u00e8re Guerre mondiale, les buts de la psychanalyse en termes de critique sociale. Finalement, ce que la th\u00e9orie de l\u2019attachement manque, c\u2019est que les normes d\u2019attachement qu\u2019elle explicite sont moins naturelles qu\u2019anthropologiques et que cet \u00ab attachement s\u00e9cure \u00bb dont on nous parle est avant tout celui que doit d\u00e9velopper l\u2019enfant pour bien vivre dans une soci\u00e9t\u00e9 moderne, une soci\u00e9t\u00e9 o\u00f9 les enfants sont appel\u00e9s \u00e0 devenir les \u00e9gaux de leurs parents.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Extrait d\u2019un texte r\u00e9dig\u00e9 pour un comit\u00e9 de suivi de th\u00e8se ayant eu lieu en juillet 2023. A. \u00c9l\u00e9ments de probl\u00e9matisation 1. Pragmatisme expressiviste et histoire conceptuelle : th\u00e9orie, pratique, histoire. Il s\u2019agit d\u2019un travail de philosophie de l\u2019\u00e9ducation s\u2019inscrivant dans la tradition du pragmatisme. Si le th\u00e8me de l\u2019\u00e9ducation a pu \u00eatre abord\u00e9 par certains … Continuer la lecture de Histoire conceptuelle et anthropologie philosophique de la modernit\u00e9 (CST 2023)<\/span><\/a><\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"parent":0,"menu_order":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","template":"","meta":{"footnotes":""},"class_list":["post-1709","page","type-page","status-publish","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/benoitpeuch.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/pages\/1709","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/benoitpeuch.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/pages"}],"about":[{"href":"https:\/\/benoitpeuch.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/page"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/benoitpeuch.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/benoitpeuch.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=1709"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/benoitpeuch.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/pages\/1709\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/benoitpeuch.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=1709"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}