{"id":1773,"date":"2023-10-25T07:34:14","date_gmt":"2023-10-25T05:34:14","guid":{"rendered":"https:\/\/benoitpeuch.com\/?page_id=1773"},"modified":"2023-10-25T07:51:18","modified_gmt":"2023-10-25T05:51:18","slug":"faire-lhistoire-conceptuelle-de-leducation-prescolaire-pour-reflechir-sur-lautonomie-moderne-2023","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/benoitpeuch.com\/?page_id=1773","title":{"rendered":"Faire l\u2019histoire conceptuelle de l\u2019\u00e9ducation pr\u00e9scolaire pour r\u00e9fl\u00e9chir sur l\u2019autonomie moderne (2023)"},"content":{"rendered":"\n

Expos\u00e9 pr\u00e9sent\u00e9 \u00e0 la 2e journ\u00e9es des jeunes chercheurs en philosophie de l’\u00e9ducation \u00e0 l’Universit\u00e9 de Tours, co-organis\u00e9es par la Soci\u00e9t\u00e9 Francophone de Philosophie
de l\u2019Education (Sofphied) et l\u2019\u00e9quipe EA7505 Education,
Ethique et Sant\u00e9 (EES) de l\u2019Universit\u00e9 de Tours<\/em><\/p>\n\n\n\n

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Mon projet de th\u00e8se porte sur la place de l\u2019autonomie dans l\u2019histoire des pratiques pr\u00e9scolaires, en Europe, au XIXe si\u00e8cle. Je vais revenir tr\u00e8s vite l\u00e0-dessus, mais je dois d\u2019abord vous pr\u00e9ciser le cadre philosophique beaucoup plus large dans lequel s\u2019inscrit ma r\u00e9flexion. Ce cadre, en un mot, c\u2019est celui d\u2019un dialogue entre la philosophie de Robert Brandom et les sciences sociales.<\/p>\n\n\n\n

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Brandom, c\u2019est ce philosophe de l\u2019Universit\u00e9 de Pittsburgh, qui s\u2019inscrit dans la tradition du pragmatisme (c\u2019est un \u00e9l\u00e8ve de Rorty) et qui a cette particularit\u00e9 notable de faire dialoguer la philosophie analytique avec la philosophie continentale. Je vous ai mis ici les deux grands livres de Brandom : Rendre explicite<\/em>, qui pr\u00e9sente de fa\u00e7on tr\u00e8s syst\u00e9matique une th\u00e9orie du langage qui rend compte de la fa\u00e7on dont des normes collectives peuvent \u00e9merger de certaines pratiques discursives. Et Spirit of Trust<\/em>, qui reprend les th\u00e8ses de Rendre explicite<\/em> mais sous l\u2019angle de l\u2019histoire des id\u00e9es philosophiques, \u00e0 partir d\u2019une lecture suivit de la Ph\u00e9nom\u00e9nologie de l\u2019esprit<\/em>.    <\/p>\n\n\n\n

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Ce que je retiens chez Brandom, c\u2019est le traitement du concept d\u2019autonomie qui peut \u00eatre pr\u00e9sent\u00e9, de fa\u00e7on tr\u00e8s g\u00e9n\u00e9rale, comme l\u2019articulation de trois op\u00e9rations.<\/p>\n\n\n\n

    \n
  • La premi\u00e8re, c\u2019est l\u2019autod\u00e9termination<\/em> : \u00eatre autonome c\u2019est \u00eatre capable de se fixer des buts<\/em>. Parler de l\u2019autonomie ainsi, c\u2019est dire que l\u2019autonomie n\u2019est pas une libert\u00e9 n\u00e9gative<\/em>, c\u2019est-\u00e0-dire qu\u2019elle n\u2019est pas li\u00e9e \u00e0 l\u2019absence de contrainte. C\u2019est une libert\u00e9 positive<\/em>, une libert\u00e9 pour<\/em>, li\u00e9e \u00e0 la capacit\u00e9 de se fixer un but.<\/li>\n\n\n\n
  • La deuxi\u00e8me op\u00e9ration, c\u2019est l\u2019engagement<\/em>. Brandom dit parfois que la libert\u00e9, c\u2019est une contrainte. Pas une contrainte physique, mais une contrainte normative. \u00catre capable de se fixer un but n\u2019est pas suffisant pour \u00eatre autonome. Il faut aussi \u00eatre en mesure d\u2019assumer<\/em> ce but, de s\u2019engager<\/em> pour ce but, c\u2019est-\u00e0-dire de se contraindre \u00e0 agir de telle ou telle fa\u00e7on pour<\/em> ce but. En ce sens, s\u2019engager, c\u2019est exercer sur soi-m\u00eame une contrainte normative.<\/li>\n\n\n\n
  • La troisi\u00e8me op\u00e9ration, c\u2019est la justification<\/em>, c\u2019est-\u00e0-dire la capacit\u00e9 d\u2019utiliser le langage pour rendre explicites ses engagements, c\u2019est-\u00e0-dire pour expliquer quel but nous poursuivons en agissant ou en parlant comme nous le faisons. Pour Brandom, ces pratiques de justification mutuelles forment un jeu de langage qui rend possible l\u2019institutionnalisation collective de normes \u2013 c\u2019est-\u00e0-dire la d\u00e9termination de but et d\u2019engagement communs.<\/li>\n<\/ul>\n\n\n\n

    Cette autonomie que d\u00e9crit Brandom, ce n\u2019est pas la libert\u00e9 en g\u00e9n\u00e9ral, c\u2019est l\u2019autonomie moderne. Ce que j\u2019appelle \u00ab autonomie moderne \u00bb, c\u2019est le type d\u2019autonomie particuli\u00e8re que l\u2019on attend des individus dans les d\u00e9mocraties fonctionnelles, c\u2019est-\u00e0-dire dans les soci\u00e9t\u00e9s o\u00f9, en droit au moins, chaque individu devrait<\/em> pouvoir se rapporter les uns aux autres comme des \u00e9gaux. L\u2019autonomie moderne c\u2019est cette autonomie qui permet simultan\u00e9ment \u00e0 l\u2019individu de s\u2019affirmer comme autonome et, en m\u00eame temps, de s\u2019affirmer comme quelqu\u2019un qui participe \u00e0 l\u2019institution collective des normes.  <\/p>\n\n\n\n

    Cette autonomie moderne, en tant qu\u2019elle est li\u00e9e \u00e0 une forme de vie \u2013 et m\u00eame, plus pr\u00e9cis\u00e9ment, \u00e0 une forme de soci\u00e9t\u00e9 particuli\u00e8re \u2013 est une autonomie historiquement et sociologiquement situ\u00e9e. On peut en faire l\u2019histoire. Dans l\u2019\u0153uvre de Brandom, on fait, d\u2019une certaine fa\u00e7on, cette histoire. Mais c\u2019est une histoire qui reste confin\u00e9e dans l\u2019histoire des id\u00e9es philosophiques : dans une lecture minutieuse de Kant, de Rousseau, et surtout d\u2019Hegel, o\u00f9 Brandom montre comment sa d\u00e9finition de l\u2019autonomie parach\u00e8ve quelque chose qui \u00e9tait d\u00e9j\u00e0 en croissance dans ces textes que nous connaissons tous \u00e9crits \u00e0 la fin du 18e<\/sup> si\u00e8cle et au d\u00e9but du 19e<\/sup> si\u00e8cle.<\/p>\n\n\n\n

    Ce qui manque \u00e0 cette pr\u00e9sentation, c\u2019est une analyse plus terre \u00e0 terre qui resitue cette histoire des id\u00e9es dans le cadre sociohistorique o\u00f9 elle \u00e9merge. Une histoire qui montre que ce concept moderne d\u2019autonomie permet de d\u00e9crire l\u2019\u00e9mergence d\u2019une nouvelle forme de soci\u00e9t\u00e9 : d\u2019une soci\u00e9t\u00e9 des individus, pour reprendre une expression de Norbert Elias. S\u2019interroger ainsi sur l\u2019autonomie moderne demande, par exemple, que l\u2019on s\u2019interroge sur les effets sociaux de la R\u00e9volution fran\u00e7aise et de la R\u00e9volution industrielle, sur l\u2019\u00e9mergence du f\u00e9minisme, sur le d\u00e9veloppement de nouvelles sciences comme la psychologie ou l\u2019\u00e9volutionnisme, sur la red\u00e9finition moderne de la famille ou de la place de religion dans la soci\u00e9t\u00e9, etc. En bref, le chantier qui s\u2019ouvre devant nous, maintenant, c\u2019est celui d\u2019un dialogue entre la philosophie et les sciences sociales.<\/p>\n\n\n\n

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    Ce projet de dialogue entre Brandom et les sciences sociales a \u00e9t\u00e9 amorc\u00e9 par Pierre-Henri Castel, en particulier dans son livre sur la psychanalyse d\u2019enfant. Dans ce livre, Castel s\u2019int\u00e9resse aux attentes normatives vis-\u00e0-vis des enfants en s\u2019appuyant \u00e0 la fois sur une analyse sociohistorique de la psychanalyse d\u2019enfant et sur l\u2019ethnopsychiatrie de l\u2019\u00e9cole de Fann. Cela l\u2019am\u00e8ne \u00e0 proposer une d\u00e9finition anthropologique de la psychanalyse d\u2019enfant comme rituel th\u00e9rapeutique pour les modernes ayant pour but de corriger les incidents de parcours dans le processus d\u2019autonomisation des enfants.<\/p>\n\n\n\n

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    De mon c\u00f4t\u00e9, je voudrais reprendre ces pr\u00e9occupations, mais \u00e0 partir de la th\u00e9matique de l\u2019\u00e9ducation pr\u00e9scolaire, donc l\u2019\u00e9ducation des enfants entre 3 et 6 ans, celle de l\u2019\u00e9cole maternelle ou des jardins d\u2019enfants. Si cette \u00e9ducation m\u2019int\u00e9resse, c\u2019est d\u2019abord parce qu\u2019elle donne \u00e0 voir une partie des pratiques de socialisation et d\u2019autonomisation des enfants dans nos soci\u00e9t\u00e9s.<\/p>\n\n\n\n

    Mais l\u2019histoire de l\u2019\u00e9ducation pr\u00e9scolaire n\u2019est pas faite que de pratique, elle est aussi faite d\u2019acteurs, d\u2019\u00e9ducateurs, de p\u00e9dagogues, qui r\u00e9fl\u00e9chissent sur cette \u00e9ducation, et qui produisent des th\u00e9ories, des concepts qui montrent qu\u2019ils sont tout \u00e0 fait conscients du fait que l\u2019enjeu de l\u2019\u00e9ducation pr\u00e9scolaire, c\u2019est la socialisation et l\u2019autonomisation des enfants. Et m\u00eame plus : les th\u00e9ories que formulent ces acteurs t\u00e9moignent, non seulement de leur conscience<\/em>, mais encore de leur engagement <\/em>dans ce projet d\u2019autonomisation. Ce que je veux proposer, c\u2019est d\u2019aborder cette production conceptuelle d\u2019un point de vue sociohistorique. Pour cela, je m\u2019int\u00e9resse aux propositions de diff\u00e9rents acteurs qui ont marqu\u00e9 l\u2019histoire du pr\u00e9scolaire, en m\u2019int\u00e9ressant au vocabulaire conceptuel qu\u2019ils \u00e9laborent pour justifier leur pratique et \u00e0 la fa\u00e7on dont ce vocabulaire est syst\u00e9matiquement li\u00e9 \u00e0 un projet beaucoup plus vaste de modernisation de la soci\u00e9t\u00e9.<\/p>\n\n\n\n

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    Tout cela est tr\u00e8s g\u00e9n\u00e9ral et je pense qu\u2019il est n\u00e9cessaire de vous donner un petit aper\u00e7u du type de mat\u00e9riel empirique que je mobilise. Je vais vous parler un peu du dessin, \u00e0 l\u2019\u00e9cole maternelle de la Troisi\u00e8me R\u00e9publique, dans les textes de Pauline Kergomard, qui est, \u00e0 l\u2019\u00e9poque, inspectrice g\u00e9n\u00e9rale des \u00e9coles maternelles. Ce que je vais vous montrer maintenant est tr\u00e8s superficiel par rapport au programme que je viens d\u2019annoncer, j\u2019esp\u00e8re que cela suffira pour vous donner une petite id\u00e9e du projet.<\/p>\n\n\n\n

    Les images que vous voyez ici sont des mod\u00e8les de dessin que l\u2019on trouve dans la revue L\u2019ami d\u2019enfance<\/em>. L\u2019ami d\u2019enfance <\/em>c\u2019est une revue qui est \u00e0 l\u2019\u00e9cole maternelle ce que le Manuel g\u00e9n\u00e9ral d\u2019instruction primaire<\/em> est \u00e0 l\u2019\u00e9cole \u00e9l\u00e9mentaire. Donc, une revue institutionnelle qui publie \u00e0 la fois des textes officiels et des recommandations p\u00e9dagogiques. Ce que l\u2019on voit ici, ce sont des mod\u00e8les, sur quadrillage, des mod\u00e8les abstraits, d\u00e9coratifs et des mod\u00e8les concrets, repr\u00e9sentatifs. Dans les pages de L\u2019ami d\u2019enfance<\/em>, il y a une question qui revient souvent : faut-il privil\u00e9gier le dessin abstrait ou le dessin repr\u00e9sentatif\u2009? On ne peut pas vraiment parler de d\u00e9bat parce que, dans L\u2019ami d\u2019enfance<\/em>, la r\u00e9ponse est syst\u00e9matiquement qu\u2019il faut pr\u00e9f\u00e9rer le dessin repr\u00e9sentatif.<\/p>\n\n\n\n

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    Pour mieux comprendre cette position, il faut d\u2019abord avoir en t\u00eate que ces r\u00e9flexions r\u00e9pondent \u00e0 divers questionnements contemporains sur les enjeux p\u00e9dagogiques d\u2019une pratique comme le dessin. <\/p>\n\n\n\n

      \n
    • D\u2019abord, par rapport \u00e0 la \u00ab m\u00e9thode Fr\u00f6bel \u00bb, c\u2019est-\u00e0-dire la m\u00e9thode des jardins d\u2019enfant qui est en plein essor un peu partout dans le monde. Sans entrer dans les d\u00e9tails de la m\u00e9thode Fr\u00f6bel, celle-ci consiste principalement \u00e0 proposer \u00e0 l\u2019enfant des activit\u00e9s de constructions, des jeux cubes, des travaux manuels (du pliage, du piquage, du modelage, etc.). Chez Fr\u00f6bel, qui est notamment un lecteur de Schelling, ces pratiques devaient permettre \u00e0 l\u2019enfant de d\u00e9velopper simultan\u00e9ment sa raison g\u00e9om\u00e9trique (en manipulant des cubes par exemple) et sa sensibilit\u00e9 esth\u00e9tique, en l\u2019incitant \u00e0 composer de belles formes avec ce mat\u00e9riel. Chez Fr\u00f6bel, la belle forme n\u2019est pas une forme repr\u00e9sentative, c\u2019est une forme abstraite qui reste li\u00e9e \u00e0 certaines propri\u00e9t\u00e9s g\u00e9om\u00e9triques, comme la sym\u00e9trie.<\/li>\n\n\n\n
    • Il y a ensuite le dessin que l\u2019on enseigne \u00e0 l\u2019\u00e9cole \u00e9l\u00e9mentaire. En 1882, l\u2019enseignement du dessin devient obligatoire \u00e0 l\u2019\u00e9cole primaire. Et il s\u2019agit alors d\u2019un dessin qui n\u2019est pas li\u00e9 \u00e0 la production artistique, ou au souci de d\u00e9velopper la cr\u00e9ativit\u00e9 ou \u00e0 la sensibilit\u00e9 esth\u00e9tique des \u00e9l\u00e8ves : c\u2019est un dessin industriel qui vise une habilet\u00e9 technique qui s\u2019appuie sur des connaissances g\u00e9om\u00e9triques. Dans ce contexte, le dessin d\u00e9coratif, le dessin d\u2019ornement, c\u2019est celui des moulures ou des serrures.<\/li>\n\n\n\n
    • Troisi\u00e8me niveau de questionnement, celui de la psychologie. En France, la psychologie du dessin n\u2019est pas encore populaire, les premiers travaux d\u2019Henri Luquet sur le dessin d\u2019enfant datent de 1913, mais le gros de son \u0153uvre sur le sujet parait plut\u00f4t dans les ann\u00e9es 30. Chez les Anglais, notamment d\u00e8s 1896, moment o\u00f9 James Sully publie ses \u00c9tudes sur l\u2019enfance<\/em>, la question de l\u2019analyse psychologique du dessin d\u2019enfant est d\u00e9j\u00e0 une question s\u00e9rieuse.<\/li>\n<\/ul>\n\n\n\n
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      La r\u00e9ticence de Kergomard pour le dessin abstrait prend g\u00e9n\u00e9ralement, dans ses textes, la forme d\u2019une critique de la m\u00e9thode Fr\u00f6bel ou de l\u2019usage excessif du dessin d\u2019ornement. Selon elle, ce type de dessin peut, \u00e0 la limite, \u00eatre int\u00e9ressant si on le consid\u00e8re comme un entrainement moteur, comme un exercice qui permet de travailler la dext\u00e9rit\u00e9 des enfants, mais qui, en tant que tel, n\u2019est pas v\u00e9ritablement un exercice de dessin.<\/p>\n\n\n\n

      Pour Kergomard, le recours excessif \u00e0 cet exercice risque d\u2019habituer l\u2019enfant \u00e0 des pratiques graphiques m\u00e9caniques, sans r\u00e9flexion. Pour Kergomard, le dessin est une activit\u00e9 expressive. Dessiner, au sens propre du terme, c\u2019est ext\u00e9rioriser une id\u00e9e en la mat\u00e9rialisant sous la forme d\u2019une repr\u00e9sentation. Les formes fr\u00f6b\u00e9liennes et le dessin d\u2019ornement ne repr\u00e9sentent pas d\u2019id\u00e9e, pas m\u00eame des id\u00e9es abstraites.<\/p>\n\n\n\n

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      Chez Kergomard, le dessin est une pratique r\u00e9f\u00e9rentielle qui annonce la lecture et l\u2019\u00e9criture. Dans l\u2019\u00e9criture, la r\u00e9f\u00e9rence passe par des symboles conventionnels, qu\u2019il faut apprendre et qui, en ce sens, ne sont pas intuitifs. Dans le dessin, la r\u00e9f\u00e9rence passe par des repr\u00e9sentations qui entretiennent avec le repr\u00e9sent\u00e9, une certaine ressemblance. En sorte que, simplement en voyant la repr\u00e9sentation, on peut comprendre ce qu\u2019elle est cens\u00e9e repr\u00e9senter.<\/p>\n\n\n\n

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      En s\u2019appuyant sur James Sully, Kergomard sugg\u00e8re ainsi qu\u2019il ne faut pas tant consid\u00e9rer le dessin comme une repr\u00e9sentation du mod\u00e8le que l\u2019on donne \u00e0 l\u2019enfant, mais comme une repr\u00e9sentation de l\u2019id\u00e9e que l\u2019enfant se fait du mod\u00e8le qu\u2019on lui donne. Si Kergomard critique le dessin abstrait comme une activit\u00e9 m\u00e9canique, c\u2019est parce que, selon elle, le dessin doit \u00eatre une pratique expressive par laquelle l\u2019enfant peut manifester sa personnalit\u00e9 de fa\u00e7on authentique.<\/p>\n\n\n\n

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      Ces consid\u00e9rations sur le dessin comme pratique expressive peuvent, \u00e0 mon avis, \u00eatre mises en relation avec la recherche contemporaine en sociologie de l\u2019\u00e9ducation. Je pense notamment au travail de Bernard Lahire, d\u2019H\u00e9lo\u00efse Durler et de Christophe Joigneaux sur la question de \u00ab l\u2019autonomie scolaire \u00bb. Ce que montrent ces chercheurs, c\u2019est que les pratiques de l\u2019\u00e9cole primaire contemporaine fran\u00e7aise, \u00e9l\u00e9mentaire, mais aussi maternelle, sont li\u00e9es \u00e0 des attentes d\u2019autonomie de la part des \u00e9l\u00e8ves. \u00c0 l\u2019\u00e9cole, un \u00e9l\u00e8ve dit \u00ab autonome \u00bb, c\u2019est un \u00e9l\u00e8ve qui est capable d\u2019organiser par lui-m\u00eame son travail et de s\u2019auto\u00e9valuer. Le livre tout r\u00e9cent d\u2019Am\u00e9lia Legrave sur l\u2019expression de soi \u00e0 l\u2019\u00e9cole compl\u00e8te tr\u00e8s bien ces travaux en montrant que ces attentes d\u2019autonomies supposent des pratiques expressives gr\u00e2ce auxquelles les \u00e9l\u00e8ves montrent, en acte, qu\u2019ils sont autonomes. Le fragment d\u2019analyse des textes de Kergomard que je vous ai montr\u00e9 ici tend \u00e0 montrer qu\u2019il est possible d\u2019\u00e9tudier ce rapport entre autonomie et expressivit\u00e9 d\u2019un point de vue plus historique.<\/p>\n\n\n\n

      Par rapport au projet que j\u2019ai \u00e9nonc\u00e9 au d\u00e9but de mon expos\u00e9, cette histoire \u00ab d\u2019autonomie scolaire \u00bb est un peu ambig\u00fce. Car cette autonomie scolaire n\u2019a, a priori, rien \u00e0 voir avec l\u2019autonomie politique \u00e0 la Brandom dont je parlais plus t\u00f4t. Une des principales difficult\u00e9s de mon projet c\u2019est, finalement, d\u2019expliciter ce lien entre le niveau politique et le niveau p\u00e9dagogique. Pour cela, ce que j\u2019essaye de faire, je l\u2019ai d\u00e9j\u00e0 annonc\u00e9 au d\u00e9but de mon expos\u00e9, c\u2019est de voir comment les r\u00e9flexions p\u00e9dagogiques s\u2019articulent aux r\u00e9flexions politiques des acteurs que j\u2019\u00e9tudie. L\u2019hypoth\u00e8se sur laquelle je r\u00e9fl\u00e9chis en ce moment, c\u2019est qu\u2019il faut chercher les concepts autour desquels la r\u00e9flexion politique et la r\u00e9flexion p\u00e9dagogique des acteurs se croisent.<\/p>\n\n\n\n

      \"\"<\/figure>\n\n\n\n

      Chez Kergomard, la r\u00e9flexion politique est tr\u00e8s importante, le travail de th\u00e8se de M\u00e9lanie Fabre montre \u00e0 quel point Kergomard est engag\u00e9e, que ce soit pour la morale la\u00efque, pour l\u2019\u00e9galit\u00e9 homme-femme, pour d\u00e9fendre Alfred Dreyfus, pour militer pour la paix, etc. Et il me semble qu\u2019un des concepts qui permet de saisir l\u2019articulation entre le p\u00e9dagogique et le politique chez Kergomard, c\u2019est le concept de travail<\/em>.<\/p>\n\n\n\n

      On rappelle souvent que Kergomard disait que \u00ab le jeu c\u2019est le travail de l\u2019enfant \u00bb. Chez Kergomard, comme chez beaucoup d\u2019autres acteurs de l\u2019\u00e9poque d\u2019ailleurs, le concept de \u00ab travail \u00bb d\u00e9signe la capacit\u00e9 d\u2019agir pour soi, pour son bien, tout en agissant pour les autres. Je pense qu\u2019on peut faire remonter cette id\u00e9e \u00e0 Rousseau : le travail est li\u00e9 \u00e0 une forme vertueuse de l\u2019individualisme, \u00e0 un individualisme de l\u2019amour de soi o\u00f9 l\u2019attention \u00e0 soi am\u00e8ne \u00e0 l\u2019attention des autres. On voit dans la citation que je donne comment, pour Kergomard, l\u2019\u00e9ducation pr\u00e9scolaire est, en quelque sorte, une \u00e9ducation \u00e0 l\u2019amour de soi : au d\u00e9but l\u2019enfant s\u2019amuse, il s\u2019occupe de lui, ensuite, parce qu\u2019il sait s\u2019occuper de lui, il devient capable de s\u2019occuper des autres. L\u00e0 aussi il faudrait en dire plus, mais on devine d\u00e9j\u00e0 assez la fa\u00e7on dont, pour Kergomard, l\u2019\u00e9ducation pr\u00e9scolaire est pens\u00e9e comme une \u00e9ducation qui intervient sur la fa\u00e7on dont les enfants se lient aux autres et, de cette fa\u00e7on, doit permettre d\u2019am\u00e9liorer la soci\u00e9t\u00e9. Ce travail, chez Kergomard, peut aussi \u00eatre analys\u00e9 comme, je reprends une expression de B\u00e9rang\u00e8re Kolly, un \u00ab travail anthropologique \u00bb, c\u2019est-\u00e0-dire comme un travail de renouvellement de l\u2019humanit\u00e9 qui se met au service d\u2019un projet de soci\u00e9t\u00e9 plus \u00e9galitaire.<\/p>\n\n\n\n

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      Expos\u00e9 pr\u00e9sent\u00e9 \u00e0 la 2e journ\u00e9es des jeunes chercheurs en philosophie de l’\u00e9ducation \u00e0 l’Universit\u00e9 de Tours, co-organis\u00e9es par la Soci\u00e9t\u00e9 Francophone de Philosophiede l\u2019Education (Sofphied) et l\u2019\u00e9quipe EA7505 Education,Ethique et Sant\u00e9 (EES) de l\u2019Universit\u00e9 de Tours Mon projet de th\u00e8se porte sur la place de l\u2019autonomie dans l\u2019histoire des pratiques pr\u00e9scolaires, en Europe, au … Continuer la lecture de Faire l\u2019histoire conceptuelle de l\u2019\u00e9ducation pr\u00e9scolaire pour r\u00e9fl\u00e9chir sur l\u2019autonomie moderne (2023)<\/span><\/a><\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"parent":0,"menu_order":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","template":"","meta":{"footnotes":""},"class_list":["post-1773","page","type-page","status-publish","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/benoitpeuch.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/pages\/1773","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/benoitpeuch.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/pages"}],"about":[{"href":"https:\/\/benoitpeuch.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/page"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/benoitpeuch.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/benoitpeuch.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=1773"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/benoitpeuch.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/pages\/1773\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/benoitpeuch.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=1773"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}