L’éducation préscolaire.
Approche expressiviste de la philosophie de l’éducation
1. Présentation générale. Le projet que l’on propose ici est celui d’une philosophie de l’éducation mettant l’éducation préscolaire au centre de son questionnement. Pour l’instant, par l’expression « éducation préscolaire » on désigne de manière générique les pratiques et les dispositifs par lesquels on éduque les enfants jugés trop jeunes pour l’école primaire (avant 6 ans). On précisera ici le cadre méthodologique dans lequel on cherche à se situer, ainsi que les enjeux spécifiques du préscolaire pour la philosophie de l’éducation.
2. Le caractère social de l’éducation. La première exigence méthodologique que l’on se donne est d’abord de reconnaître le caractère social de l’éducation. On s’inscrit ici dans la continuité de Durkheim quand il définit l’éducation comme la socialisation méthodique de la jeune génération. Étudier l’éducation, c’est étudier ce que l’on fait pour préparer les enfants à bien vivre dans la société dans laquelle ils vivent. On peut alors attendre des approches théoriques de l’éducation qu’elles rendent compte des relations entre les pratiques éducatives et le contexte historique et social spécifique dans lequel elles ont lieu. Cette exigence implique que c’est à partir de l’observation des pratiques éducatives que l’on peut étudier ce qu’est l’éducation. Cela nous amène à faire nôtre la critique que fait Durkheim des approches théoriques de l’éducation présupposant une éducation idéale qui serait comme un programme universellement valable, que la théorie pourrait déduire de l’étude de la nature humaine.
3. Une approche expressiviste de l’éducation. Il nous reste à trouver les conditions sous lesquelles on pourra satisfaire notre première exigence en restant dans le cadre d’une réflexion proprement philosophique. Notre propos n’est pas de développer une sociologie ou une histoire de l’éducation, ni une réflexion qui serait de l’ordre des sciences de l’éducation. Le problème qui se pose ici est celui de la spécificité philosophique d’un discours qui prend son départ dans les pratiques sociales. On pense trouver chez Brandom l’ouverture qui nous permet de mener à bien cette ambition. Notre deuxième exigence méthodologique sera donc de développer une réflexion sur l’éducation en s’inscrivant dans une démarche expressiviste. Partir des pratiques sociales dans une démarche expressiviste, c’est chercher à expliciter les normes implicites que suivent les pratiques éducatives. Ces normes ainsi explicitées peuvent alors être considérées comme traduisant des engagements pratiques s’insérant dans un horizon d’autres engagements définissant une forme de vie.
4. Éducation préscolaire et socialisation primaire. Comme socialisation méthodique, l’éducation dans les sociétés modernes a pour but de faire en sorte que les enfants puissent devenir des individus autonomes. Dans les sociétés modernes, l’éducation se poursuit sur une longue période de la vie de l’individu, au moins jusqu’à l’entrée dans la vie « active » – et on peut sans doute considérer les dispositifs actuels de formation continue comme des façons de prolonger cette éducation sous une autre forme durant toute la durée de la vie active. Mais notre propos n’est pas de donner une vue d’ensemble de la globalité du système éducatif des sociétés modernes. Nous proposons de nous concentrer sur une période particulière de la vie de l’individu, celle de sa première éducation, celle de l’éducation préscolaire. Ce qui nous intéresse dans l’éducation préscolaire, c’est la manière dont on peut analyser cette éducation comme un travail de socialisation primaire de l’enfant. L’enfant dont s’occupe l’éducation préscolaire est très éloigné de ce qu’on veut faire de lui. C’est un enfant dont la situation est essentiellement caractérisée par l’hétéronomie, il n’est autonome en rien ou presque. Ce qu’on étudie à travers l’éducation préscolaire, c’est la manière dont on assure l’entrée dans le projet d’autonomisation qu’est l’éducation. On voit ici qu’en introduisant le concept de socialisation primaire, on en vient à distinguer quelque chose comme deux « stades » dans l’éducation. Un « stade » que nous nommerons, par facilité, « scolaire » peut être désigné par cette socialisation méthodique dont parle Durkheim. L’autre « stade », que l’on appelle donc « préscolaire », et que l’on propose de définir comme socialisation primaire méthodique. Ce qu’implique alors l’idée de préscolarité, c’est que l’éducation « scolaire » est une éducation « seconde » qui présuppose déjà une certaine entrée dans l’ordre social. Le rôle de l’éducation préscolaire est alors d’assurer ces prérequis et ce sont ces derniers qui nous intéresseront ici.
5. Enquêter sur les pratiques. La seule chose que l’on puisse faire pour avoir une idée de ce que peut être cette éducation préscolaire, c’est d’aller voir comment elle se réalise dans le monde social. Conformément aux exigences qui ont été données plus haut, ce qu’il faut d’abord aller voir, c’est ce que font les gens qui éduquent les enfants pour réaliser cette éducation. On s’intéressera donc en premier lieu à certaines pratiques particulières. Parmi les pratiques susceptibles de nous intéresser : les jeux de construction, les jeux d’imitation, la danse, le chant, la lecture d’album, le dessin, le travail autour du prénom, les fiches, les parcours de motricité, etc. S’intéresser aux pratiques veut dire ici que nous chercherons à rendre compte des conditions qui rendent ces pratiques possibles comme pratiques éducatives. S’intéresser, par exemple, à la lecture d’album, c’est alors chercher ce à quoi la pratique se conforme pour être éducative. Qui lit l’album ? Dans quelle condition ? Comment est-ce qu’on le lit ? Quel type d’album on choisit ? Comment la lecture d’un album peut s’articuler à d’autres pratiques éducatives ? En négatif, on pourra aussi s’intéresser, par exemple, aux manières de lire un album qui ne seraient pas éducatives (car purement distractives par exemple). On intégrera aussi à notre analyse une dimension historique en cherchant à rendre compte des contextes historiques particuliers qui ont pu favoriser l’émergence ou la généralisation de certaines pratiques. En d’autres termes, ce que l’on cherche à faire, c’est une enquête ayant pour ambition d’aboutir à un niveau de description des pratiques qui rends possible l’explicitation des normes implicite dans les pratiques. Une fois ces enquêtes réalisées, il nous restera à les mettre en commun pour voir dans quelle mesure les normes que nous avons pu expliciter s’articulent ensemble ou si, au contraire, elles impliquent certaines incompatibilités.
6. Le travail théorique des pratiques. Les pratiques éducatives sont accompagnées de discours théoriques qui, généralement, ont à la fois prétention de rendre compte objectivement de ce en quoi consiste l’éducation, mais aussi de jouer le rôle d’une réflexion critique visant à modifier les pratiques pour les rendre plus conformes à ce que l’éducation doit être. Une approche théorique tentante consiste à théoriser l’éducation comme un ensemble de pratiques visant à accompagner le développement naturel de l’enfant. Le développement naturel de l’enfant fournit alors la base normative de ce que doit être l’éducation et la portée critique de telles théories se fait dans un projet d’harmonisation des pratiques et des principes naturels. Ce qui est éducatif, dans ce cadre, c’est ce qui est conforme à certaines lois naturelles de l’enfant. Or, si la correspondance à des principes naturels peut effectivement rendre compte de certaines conditions de réussite des pratiques éducatives, la simple considération de ces principes ne permet pas de rendre compte de ce que sont les normes éducatives en tant que telles. Il ne suffit pas que les pratiques soient compatibles avec la nature humaine pour être éducatives. Ce qui fait qu’une pratique est éducative, c’est le rapport de la pratique à certaines normes sociales, normes qui ne sont pas apparentes au premier abord et qui doivent être explicitées. Cela nous amène à réaffirmer notre position expressiviste : une théorie de l’éducation ne peut alors être une théorie de l’éducation qu’à condition de rendre explicites les normes implicites dans les pratiques éducatives. Mais si cette explicitation des normes peut bien donner lieu à un discours objectif sur l’éducation, la manière dont ce discours peut avoir une portée critique, et amener les pratiques à se modifier, reste à établir. Autrement dit, ce qu’il faut déterminer à ce niveau, c’est comment la théorie de l’éducation peut être à la fois réflexion et travail sur les pratiques.
7. De la diversité des pratiques à l’anthropologie philosophique de la modernité. L’échelle à laquelle nous proposons de mener notre étude est celle de la modernité. Notre intérêt ne se limitera donc pas à une seule société, mais à un ensemble de sociétés qui, sans être identiques, ont pour point commun d’être configurées autour de l’idéal de l’individu autonome. En considérant les pratiques préscolaires à cette échelle, on se rend vite compte de la diversité des pratiques éducatives et des formes institutionnelles qu’elles peuvent prendre. Ce que signifie cette diversité, c’est qu’il y a plusieurs manières d’éduquer les jeunes enfants. Dès lors, il semble intéressant d’aller comparer ces différentes manières d’éduquer. Mais « comparer » ne signifie pas pour nous que l’on chercherait à évaluer quel serait le meilleur système éducatif. Ici, comparer, c’est voir si la diversité des pratiques peut être mise en relation avec une diversité des normes éducatives et s’il est possible de dégager les conditions culturelles qui font qu’une société se trouve engagée dans certaines options normatives et pas dans d’autres. Il nous semble ensuite intéressant de voir comment la diversité des normes éducatives peut correspondre à une diversité des normes d’autonomie dans la modernité. Autrement dit, on fait ici l’hypothèse que le fait qu’il y ait plusieurs manières d’éduquer les jeunes enfants soit à mettre en relation avec le fait qu’il y ait plusieurs manières, dans la modernité, d’être un individu autonome. Par là, le projet de la philosophie de l’éducation s’inscrit dans une démarche d’anthropologie philosophique de la modernité. Étudier l’éducation des sociétés modernes, c’est rendre compte des modalités par lesquelles on fait entrer les enfants dans une forme de vie socialement configurée par des idéaux d’autonomie.
8. Rousseau anthropologue. Une hypothèse que nous faisons ici, c’est que la perspective, qui consiste à voir la philosophie de l’éducation comme une anthropologie philosophique, nous offre un cadre interprétatif dans lequel on peut inscrire toute philosophie prenant pour objet l’éducation des sociétés modernes. Plus précisément, cela signifie qu’il nous est possible de relire les textes classiques (modernes) de la philosophie de l’éducation comme des textes où les pratiques éducatives sont réfléchies comme des pratiques d’autonomisation – autonomisation liées à des idéaux d’autonomies qui structurent la vie sociale. C’est dans cet esprit que nous proposons de lire L’Émile de Rousseau. La philosophie de l’éducation de Rousseau peut en effet être considérée comme le point de départ de la philosophie moderne de l’éducation. C’est par ailleurs une philosophie qui met la question de l’éducation préscolaire (pour le dire vite) au centre de la réflexion sur l’éducation. Cette philosophie a par ailleurs son importance dans l’histoire des institutions d’éducations préscolaires puisqu’elle inspirera grandement des pédagogues comme Froëbel ou Kergomard qui définirent en leur temps les orientations que devaient prendre des institutions comme le kindergarten en Allemagne ou l’école maternelle en France. À notre proposition, on opposera peut-être que l’on voit mal comment la philosophie de Rousseau pourrait s’inscrire dans une démarche d’explicitation des normes sociales quand ce dernier pose très explicitement une opposition entre nature et société et que l’éducation qu’il propose peut être résumée comme un ensemble de pratiques conformes à la nature humaine. Plus précisément, l’opposition mise en avant par Rousseau est celle de « l’ordre social, où toutes les places sont marquées » et de « l’ordre naturel [où] les hommes étant tous égaux, leur vocation commune est l’état d’homme » (L’Émile, Livre I). On voit ici que ce qui motive l’opposition entre nature et société, c’est surtout l’opposition entre un ordre configuré de façon hétéronome (l’ordre social) et un ordre configuré autour de l’autonomie (l’ordre naturel). Autrement dit, les deux ordres opposés par Rousseau sont deux ordres sociaux qu’on aurait aussi pu appeler « Ancien Régime » et « Modernité » (opposition qu’on ne pouvait, bien sûr, pas exiger de Rousseau). Ainsi, l’opposition entre nature et société ne vaut qu’en tant que la nature est un principe de réflexion critique sur la société. L’idée de nature chez Rousseau peut alors être interprétée comme une forme réifiée, naturalisée, d’un idéal normatif d’autonomisation. C’est à ce niveau qu’il nous est possible de dénaturaliser la lecture de L’Émile et de l’interpréter comme relevant d’un discours d’anthropologie philosophique. Notre lecture consistera ainsi à voir comment on peut lire L’Émile comme un texte qui illustre la manière dont la philosophie de l’éducation est une philosophie qui réfléchit sur la spécificité des pratiques éducatives dans le contexte de la modernité.